Ouvi,
numa palestra sobre “os profissionais do futuro”, comentários
acerca dos supostos tipos de profissionais desejados pelo “mercado”.
Um dos palestrantes dizia que os jovens deveriam estudar algo “mais
útil do que as ciências humanas”, se quisessem encontrar um
emprego “decente”. Ele sugeriu que estudassem Administração de
Empresas! [Talvez não soubesse, a propósito, que as chamadas
“ciências sociais aplicadas”, como a Administração, são parte
do grande grupo das humanidades!]
Não
é interessante que o tipo de pergunta que serve de título para este
texto, e que serve de fundo para os comentários que ouvi naquela
palestra, seja sempre feito sobre as chamadas “ciências humanas”?
[As aspas, a propósito, devem ser tomadas como um indicativo de
minha discordância com o uso da expressão.]
Por
que uma formação em Filosofia, História, Teologia ou Letras – só
para citar alguns dos campos mais discriminados pelo tal “mercado
de trabalho”, e algumas de minhas áreas de formação – não
seria apropriada fora do mundo da educação ou da religião? Alguém
com uma boa formação numa dessas áreas idealmente possui
certas habilidades valiosas para qualquer empregador, dentre as
quais:
saber pesquisar e analisar evidências;
conseguir perceber o que não está imediatamente aparente nos
aparatos sociais;
compreender os processos de criação de conexões humanas;
articular uma argumentação persuasiva;
expressar ideias e soluções inovadoras;
possuir autonomia intelectual;
saber trabalhar sob pressão e dentro de um determinado prazo.
Como
isso não seria útil a essa entidade quase etérea que chamam de
“mercado de trabalho”? Que tipo de empregador não consideraria
tais habilidades como essenciais ao seu negócio? Se os laboradores
das humanidades que conhecem não correspondem a essa figura ideal
listada acima, responsabilizem sua formação ou sua atitude, e não
o campo que supostamente estudaram – caso contrário, começaremos
a pensar que todos os que possuem formação nas áreas financeiras
são plenamente ignorantes dos meandros da vida e conhecimentos
humanos.
Todos
os anos, escrevo demais sobre a I.T. (insanidade da testagem) que
assola nossos sistemas de educação. Não direi mais (quase) nada
novo; minha criatividade é limitada. Mas tenho algumas perguntas a
fazer:
1)
Não é engraçado que as provas do ENEM e de vestibulares se baseiem
na premissa de que os estudantes do Ensino Médio brasileiro aprendam
matemática, química, física e língua estrangeira – apenas para
citar os exemplos mais óbvios – no nível exigido nesses testes,
independentemente de seu local de origem, tipo de escola, etc?
[Esqueçam, por um instante, a avaliação socioeconômica que também
é levado em consideração quando da atribuição de notas.]
2) O
que as instituições testadoras – o INEP/MEC, no caso do ENEM, ou
as instituições superiores, no caso dos vestibulares – dizem aos,
e acerca de, os candidatos quando os tratam como “bandidos”,
revistando-os, coletando suas impressões digitais etc? Eles são
estudantes ou ladrões e assassinos?
3)
Ainda sobre a pergunta anterior, os que abraçam a ideologia
brasilo-burguesa dirão que a segurança se justifica pelo fato de
haver grupos que tentam tirar proveito das provas. Respondo com outra
pergunta: Não seria melhor, então, encontrar outro caminho que não
essas provas que não “provam” absolutamente nada de relevante,
mas que funcionam muito bem como túnel excludente para aqueles que
buscam a oportunidade de educação superior numa instituição
pública?
4)
Por que razão os estudantes deveriam pagar para se candidatarem ao
ingresso numa instituição pública? Se a educação é um direito
do cidadão, e a educação superior pública é mantida por meio dos
impostos pagos por todos os cidadãos, não seria razoável esperar
que os candidatos pudessem concorrer a um lugar sem pagar por isso?
[Sim, conheço as justificativas quanto aos gastos administrativos
referentes às provas – mas essas são impostas pelas instituições,
logo, deveriam ser plenamente custeadas por elas próprias!]
5)
Agora não mais uma pergunta, mas uma colocação direta: O Brasil
tem uma tradição de seletividade excludente que parece se basear
naquilo que chamei acima de “ideologia brasilo-burguesa” (a
ideologia belicista de autodefesa característica da “burguesia”
brasileira) – isto é, os grupos dominantes brasileiros sempre
dificultaram o acesso à educação superior aos grupos menos
favorecidos, o que historicamente tem se manifestado através dos
dispositivos de testagem, e os preços cobrados para tomar parte
nesses, utilizados pelas instituições educacionais. A seletividade
é tamanha, e tão naturalizada, que mesmo profissionais altamente
instruídos do campo educacional se manifestam contrariamente a
qualquer crítica ao instituto da testagem – não percebendo que o
mesmo contradiz aquilo que muitas vezes proclamam como sua visão
política maior.
6) O
ENEM, por exemplo, não é um instrumento de acesso equitativo à
educação, principalmente porque não reflete a realidade da maioria
das escolas públicas e mesmo privadas do Brasil. Ele é feito para
reprovar. Quando se aplica uma prova como teste de admissão,
espera-se que a mesma desempenhe um papel de filtragem. Como o ENEM
serve como teste de admissão, sua missão é ser esse filtro, ou
seja, é ser um agente de exclusão, de reprovação. As
universidades não deveriam ser o lugar aonde vão aqueles que querem
aprender? Ou deveriam ser apenas o gueto para os socioculturalmente
afortunados ou, pelo menos, para os treinados pela indústria do
pré-ENEM/pré-vestibular?
7)
Aos que pensam que os estudantes frequentemente adentram o ensino
superior despreparados, uma informação: de fato, as escolas
brasileiras não preparam seus estudantes para pensarem
independentemente ou escreverem com competência crítica; ela mal é
capaz de ensinar os conteúdos formais (isso, infelizmente, algumas
vezes também ocorre na educação superior). É aí que entra o
papel da educação como instrumento de inclusão: a universidade tem
de se adaptar às necessidades de seus estudantes, e não os excluir
por não estarem “prontos” para ser parte do gueto intelectual. E
é justamente essa exclusão que se patrocina com a tradicional
testagem de admissão (ENEM ou vestibulares).
8)
Eu não preciso dizer que há formas menos excludentes de oportunizar
a educação superior ou profissional para os cidadãos do que o
humilhante ritual da testagem que vemos nos períodos de ENEM ou
vestibulares. Mas, novamente, esse não é o interesse dos grupos
dominantes e daqueles que compram sua retórica. Afinal, o que seria
das economias de certas instituições sem as taxas do ENEM,
vestibular e concursos? O que seria do ganho dos empresários da
indústria dos “Pré-”tudo e daquelas escolas que anunciam que
seus alunos foram aprovados na admissão à instituição tal? O que
seria daqueles professores que ensinam aulas particulares para os
candidatos a esses exames?… Há inúmeros motivos para que esses
exames não sejam eliminados ou repensados – incluindo a
justificativa excludente de que não há vagas para todos os que
gostariam de estudar em instituições públicas (ou não há bolsas
para os que queiram fazê-lo em instituições privadas), e por isso
mesmo deve haver um instrumento de seleção. A educação, então,
trabalha como canal de exclusão, segue a trilha oposta à sua
própria ideia. Quem ou o que nos salvará?
A
vida etérea das “redes sociais” é a vida do marketing pessoal.
Estamos todos numa vitrine na qual nos vendemos por meio das
aparências. É a vida das edições de imagens, que impulsionam a
[auto]massagem do ego na disputa pelos “likes” da “Rede Social”
de todas as redes sociais. É a vida das imagens com citações
descontextualizadas e, muitas vezes, apócrifas. Agora, a disputa e o
conflito giram em torno de outra forma de poder: o poder da imagem
autoconstruída dum “eu-mercadoria”, projetado, desenhado,
manipulado, escrito pelo gosto e preferências alheias.
A
coisa triste dessa baratização da humanidade digitalizada é que
facilmente nos tornamos vítimas de falsos “filósofos”. E a
“Rede Social” está repleta desses. Eles oferecem uma autoajuda
barata que se vende como “filosófica”; uma autoajuda que oferece
a “cura” para o deficit de “leitura” de nossa cultura: criam
inimigos e heróis – os inimigos, claro, são todos aqueles de quem
discordam e que deles discordam; os heróis são eles próprios,
cercados por acólitos que repetem os refrões bélicos típicos de
fanáticos!
E eu
que sempre pensara que a criticidade fosse a base da filosofia! O
julgar pela aparência, em minha compreensão, se afasta muito de
qualquer noção filosófica de criticidade. Ou, como bem escreveu
Roger Scruton (autor com quem nem sempre concordo): “os seres
racionais não somente olham para as coisas, eles olham dentro das
coisas”. Assim, qualquer “filósofo” que se venda como fonte de
verdade única, enquanto condena todo e qualquer autor como se fosse
mentiroso e, por isso, inferior a si, pratica qualquer coisa, menos
filosofia!
A
filosofia é inseparável do pensamento crítico, e este – de
acordo com Hannah Arendt – faz com que tornemos “o outro”
presente por meio da imaginação. Essa criticidade (ou
“esclarecimento”) nos faria conhecer e considerar os pontos de
vista de outras pessoas. E, assim, poderíamos analisar um objeto por
todos os lados, a partir de diferentes perspectivas.
Proclamar
anátemas não é filosofar; é, antes, dogmatizar. E a dogmatização
é um instrumento utilíssimo para o marketing pessoal daqueles que
se vendem como “gurus” da “filosofia” das redes sociais. Como
o que proclamam é “a verdade”, e todos os outros são
mentirosos, seus discípulos os veem como “autoridade”
intelectual, moral, espiritual etc. Assim, uma nova geração de
fanáticos é criada. O questionamento e o filosofar são assaltados.
Defensores da violência, da tortura, do autoritarismo e da
hierarquia são exaltados como baluartes da “esperança” – uma
esperança vazia que já decepcionou inúmeros no passado e não
falhará em decepcionar os acólitos desses falsos “filósofos”
do presente.
Você
não tem de acreditar em nada do que escrevo. Não quero nem preciso
de seguidores. Apenas convido você, que lê essas palavras, a olhar
para “dentro das coisas”, a analisar qualquer coisa a partir de
diferentes perspectivas. Em outras palavras, convido você a
filosofar!
Referências
ARENDT,
Hannah. Lições sobre a filosofia política de Kant.
Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1993.
SCRUTON,
Roger. Bebo, logo existo: guia de um filósofo para o vinho.
Tradução Cristina Cupertino. São Paulo: Octavo, 2011.
5 de
novembro, sábado, 9h00: apresentarei palestra sobre o Ensino-aprendizagem de
História Baseado na Abordagem Inquisitiva (isto é, na pesquisa
feita pelo estudante).
Local: Auditório da Biblioteca da Teachers College, Universidade de Columbia.
Porque
um estudante, recentemente, pediu-me uma breve explicação de minha
“didática” – com o que imagino que quisesse se referir a
minhas perspectivas linguísticas e pedagógicas –, exponho
brevemente, aqui, as compreensões linguísticas que trago à minha
prática pedagógica e, consequentemente, às minhas abordagens em
sala de aula.
O
ensino de língua na escola, em minha compreensão e prática,
fundamenta-se sobre três eixos básicos: a leitura, a
produção textual (escrita) e a análise linguística.
Os três se inter-relacionam, já que não podem, isoladamente, “dar
conta” do desempenho linguístico esperado duma pessoa
escolarizada.
As
expectativas sociais relacionados ao ensino de língua na escola
geralmente podem se resumir em ajudar os estudantes a ler e
escrever “bem”. Pessoalmente, entretanto,
prefiro pensar que meu objetivo, enquanto professor de língua –
mas também enquanto professor das humanidades –, seja o de
facilitar a ampliação de competências linguísticas e outras
dos (e pelos) alunos.
Em
minha compreensão, não cabe apenas ao professor de língua a
facilitação da ampliação de competências linguísticas. Tudo o
que fazemos no meio educacional é linguístico; todos – estudantes
e professores dos mais diferentes componentes curriculares –,
afinal, dependemos da língua (em qualquer de suas formas) para a
realização do processo de ensino-aprendizagem. Assim, professores
de todos os diferentes componentes curriculares (as “matérias”
escolares) são, de alguma forma, também professores
de língua – por mais que não possuam formação linguística
específica, que não percebam isso ou que não sejam vistos como
tais.
Também
é importante deixar claro que não enxergo o trabalho do professor
como sinônimo de um simples “ensinador” – se com o
verbo “ensinar” refira-se a alguém que despeje seu conhecimento
sobre mentes vazias e incompetentes. Não. O trabalho do professor,
em minha compreensão, é o de facilitar a ampliação
daquelas habilidades e competências que os estudantes trazem para a
escola. Ou seja, aquilo que chamamos de “ensino” não
consiste em “transmitir” ou “transferir” informações aos
estudantes (como se os estudantes não passassem de antenas);
mas, sim, em ajudar os estudantes a ampliarem o conhecimento que
já têm do mundo – no caso específico da língua, a ampliarem
sua compreensão, conhecimento e uso em função, por exemplo, dos
diferentes contextos nos quais podem se encontrar em suas relações
sociais.
O
ensino linguístico – assim como o ensino de qualquer outro campo
escolar – pode oferecer um caminho de libertação intelectual
ou, contrariamente, um caminho de prisão a tradições que
rejeitam todo o conjunto de conhecimentos que se têm desenvolvido
nos últimos séculos. O ensino de língua, talvez mais do que
qualquer outro campo, tem sido – muitas vezes – um território
onde velhos preconceitos culturais e sociais insistem em permanecer
no meio escolar. Assim, muitas vezes, o autoritarismo hierárquico
se esconde por trás duma visão de “gramática” que
rejeita, por exemplo, pesquisas linguísticas e psicológicas sobre o
fenômeno linguístico; se esconde por trás duma visão do que seja
“literatura” que rejeita estudos acadêmicos sobre o fazer
literário.
A
escola, em minha visão, é o ambiente onde o conhecimento não
especializado do estudante deve se encontrar e ser alargado pelo
conhecimento especializado do campo de dado componente curricular.
Assim, seu conhecimento e uso da língua, e o conhecimento não
especializado dito “tradicional” (aquele que, por exemplo, dita
ao estudante o que é linguisticamente/gramaticalmente “certo” ou
“errado”) que ele herda de seu meio sociocultural, deve ser
ampliado pelo conhecimento especializado que será adaptado pelo
professor à comunidade de estudantes da Educação Básica (Ensinos
Fundamental e Médio).
E é
exatamente isso – a ampliação de habilidades e competências
– que intenciono com as atividades que frequentemente proponho aos
estudantes. Em minha visão e experiência, é mais interessante e
recompensador para os estudantes aprenderem a usar a chamada
variedade culta da língua defendendo seu ponto de vista pessoal
sobre um problema real num texto dissertativo-argumentativo do que
fazerem exercícios de análise sintática em sala de aula. Afinal
de contas, queremos usuários competentes da língua ou queremos
formar, nos Ensinos Fundamental e Médio, professores de gramática
prescritiva/normativa?
Ficarei
deveras feliz se souber que um ex-estudante foi capaz, após ter
terminado a Educação Básica, de compreender um contrato, escrever
uma solicitação a um órgão público, falar ao telefone com um
cliente, convencer um ouvinte, utilizar suas competências
linguísticas para adentrar o universo acadêmico ou profissional.
Esse é o “sonho” de qualquer professor com minha formação e
experiência. Não ensino língua, na Educação Básica, para que os
estudantes saibam dar nomes a cada uma das classes de palavras ou a
todas as classificações verbais possíveis – esse é um tipo de
conhecimento que espero de mim mesmo, como professor, e não dos
estudantes.
Minha
prática em sala de aula, obviamente, está condicionada
por minha formação intelectual e profissional multifacetada.
Também possuo formação e atuo em outras áreas de conhecimento. E
todas elas se intercruzam quando ensino Língua ou Literatura. A
História, as Ciências Sociais, a Teologia, a Filosofia, a
Psicologia e a Geografia frequentemente adentram minhas “aulas” de
Língua e Literatura. Minha formação não me permite abordar os
componentes curriculares escolares – as “matérias” escolares –
como campos isolados uns dos outros. Seu isolamento só pode existir
nos pequenos compartimentos mentais que somos treinados a construir
na escola. Eu me recuso a facilitar a construção de tais
compartimentos em minha relação com os estudantes.
Essa
é a razão por que debates, pesquisas e textos dos mais variados
gêneros são e continuarão a fazer parte de nossas aulas. Não sou
adestrador de animais domésticos; sou professor de seres humanos.
Não esperem que eu adestre seres humanos: eu apenas tento facilitar
seu caminho rumo à autonomia que deve marcar o ser humano!
Como
você já pode imaginar, discordo frontalmente de sua opinião. E
permita-me expor minhas razões.
Projetos
de Lei como esse do ESP não representam uma “solução” para a
educação brasileira. Em primeiro lugar, o uso que você faz do
termo “solução” implica que haja um “problema”, mas você
não identificou a que problema se referia. Em segundo lugar, mesmo
que eu acreditasse que houvesse um problema “fundamental” com a
educação, lei alguma poderia dar conta de todos os problemas que
possam haver numa determinada área da vida social, como a educação.
Trata-se,
na verdade, duma questão de visões distintas de mundo e, mais
especificamente, do que significa ser um humano. Por exemplo, ao
tratar professores como “manipuladores”, o discurso do ESP
explicita sua visão dos estudantes: seres passivos, não
reflexivos, que são “manipuláveis” – ou seja, não têm nem
um pensamento próprio, nem responsabilidade para com suas próprias
escolhas. Assim, para mim, o ESP só reforça um problema real que
existe na sociedade brasileira como um todo e que, obviamente, se
reproduz na escola. O nome desse problema é: AUTORITARISMO.
Voltemos
ao art. 2º, inciso III, do Projeto de Lei nº 193/2016 do
Senador Magno Malta – ou dos projetos assinados, com o mesmo texto,
por diferentes vereadores, deputados estaduais e federais. Nele, se
estabelece o princípio da “liberdade de aprender e de
ensinar”. Agora, compare isso ao art. 3º, inciso
II, da LDB (Lei nº 9394/1996), que, por sua vez, estabelece como
princípio a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”. A
diferença, que é explícita, chega a representar uma “violência
simbólica”: a liberdade proposta pelo ESP é apenas a “liberdade”
de receber e de transmitir “conteúdos” (na realidade, poderíamos
até mesmo discutir as noções de “liberdade” e de “conteúdo”
que se escondem por trás dos projetos de lei e dos discursos dos
partidários do ESP).
O
que o ESP propõe é “desintelectualização” do
ensino e da aprendizagem – e, consequentemente, sua desumanização.
Sua visão não é de um professor pesquisador, autor, pensador. O
professor do ESP é um mero transmissor de “conteúdos”. Ele
recebe uma informação pronta e acabada de alguém que esteja numa
posição hierárquica superior – os autores de livros didáticos
(livros esses utopicamente higienizados de traços ideológicos com
os quais os ESPistas discordam) ou sei lá mais quem! – e os
transmite aos seus alunos.
Os
alunos, por sua vez, são apenas receptores nessa cadeia transmissora
de informações empacotadas. Eles são meros produtos duma tradição.
Devem conhecer e seguir as regras, as normas, os ditos, o “certo”.
Por isso, para os adeptos e defensores dessa visão diminuta da
humanidade, ensinar e aprender limita-se a transmitir e memorizar
fatos – sem crítica, sem questionamentos, sem provocações. Se
pudessem, se desfariam de todos os professores e fabricariam o
“mestre novo”: a máquina que conhece seu lugar
(como retransmissor duma tradição construída para silenciar o
lugar do ser humano) e sabe colocar o estudante em seu próprio lugar
(como humano submisso à hierarquia dos que sabem mais do que ele e
do que seus professores – a hierarquia autora do próprio ESP).
Assim,
a deseducação proposta pelo ESP é aquela levada a cabo por um
professor que não provoca. O aluno que o ESP quer produzir é aquele
que não discorda (na verdade, só discorda se o professor for uma
dessas criaturas etéreas que os apoiadores do projeto chamam de
“esquerdista”
ou “comunista” – e que seria todo aquele que discorda da
visão de mundo proposta pelo ESP). Tudo segue o rito estabelecido na
cartilha da hierarquia autoritária: uns falam, outros ouvem; uns
mandam, outros obedecem!
Essa
é a “solução” proposta pela ideologia do Escola Sem Partido! A
“solução final” para a educação brasileira!
Você
se refere a um “filósofo” que apoia o movimento. Como um
“filósofo” pode apoiar o não questionamento? Ninguém que apoie
a criminalização da expressão de ideias e conceitos pode ser
tomado como “filósofo”. É, no máximo, uma fraude com um bom
trabalho de marketing! Ele pode ser aplaudido por sua audiência,
admiradora dos termos sofisticados e das assombrosas referências que
faz aos “comunistas” (termo genérico aplicado a qualquer
um que discorde de sua visão de mundo) ou, quando tenta ser mais
elegante, aos “socialistas fabianos”, mas o que é sua
mensagem além de um apelo ao autoritarismo ideológico?!
A
propósito, uma maneira de selecionar o que escutamos – o que, em
si, é uma atividade intelectual – é justamente sabermos quem nos
fala. Quais são as ideias que essa pessoa defende? O que essa pessoa
faz? Como ela ganha a vida? Por que ela diz o que diz? Quem apoia o
que essa pessoa faz? Quem ela mesma apoia?
Por
exemplo, não é curioso que os autores e defensores desses projetos
de lei patrocinados pelo ESP – incluindo o citado “filósofo” –
não incluam professores? Como essas leis se dirigem a professores da
Educação Básica, seria razoável esperar que entre seus autores e
apoiadores houvesse professores da Educação Básica (as pessoas que
têm formação, conhecem a vida escolar, a atuam na sala de aula
regular). Mas, não há. E o “filósofo” que você cita não é
professor do ensino regular – nem no Brasil, nem onde vive!
Posso
deixar claro o que penso que você deve saber a meu respeito:
Sou
um professor. Ensino na Educação Básica e Superior. Não estou
ligado a políticos. Não trabalho para partidos políticos ou
candidatos políticos. Mas, obviamente, abraço um conjunto de ideias
filosóficas que moldam minha visão política.
Acredito
na liberdade de opinião e de expressão de opinião, e a defendo em
minha prática. Minhas crenças filosóficas, religiosas e políticas,
e minhas perspectivas teóricas, não são impostas a meus alunos e
alunas como a única opção aceitável; mas elas, obviamente, estão
presentes em tudo o que faço. E isso ocorre porque sou um ser
humano, e não uma máquina. Por mais que queira e me esforce para
manter um ambiente de abertura na sala de aula, ainda sou um
indivíduo – ou, se preferir, um “sujeito histórico” –, o
que implica que estou condicionado pelo que conheço e experiencio do
e no mundo. E é exatamente por isso que considero a exigência duma
suposta “neutralidade” como uma aberração irracional.
Nunca
neguei que, de fato, houvesse professores que faziam apologias
partidárias em sala de aula. Há professores que o fazem. Há
professores que impõem sua compreensão filosófica como a única
aceitável, correta, certa. Mas esses professores são uma minoria. E
os que o fazem, são partidários das mais diferentes visões
políticas; coletivamente, (possivelmente) sofrem de uma formação deficitária, e,
individualmente, de um deficit ético. O problema na formação
desses professores é o mesmo presente nas propostas do ESP: a visão
da educação como um instituto autoritário, no qual o professor é
um (re)transmissor e o estudante é um receptor.
Contudo,
reconhecer que haja professores que “imponham” uma única visão
da realidade social a seus alunos não é equivalente a dizer que
esses estudantes sejam “manipulados”. Eles, em sua maioria, não
o são. E não o são porque pessoas psicologicamente saudáveis não
são “manipuláveis” como marionetes. Os estudantes não chegam à
escola como tábulas rasas. Eles conseguem compreender o mundo ao seu
redor. A eles podem faltar conceitos sofisticados e um conhecimento
da “gramática teórica”, mas, ainda assim, são capazes de
legitimar ou deslegitimar discursos. Negar isso, dizendo que os
estudantes são “manipulados” pelos professores, é negar sua
humanidade e sua capacidade de autonomia.
Então,
se quer uma sugestão minha para lidar com as questões levantadas
pelo ESP, talvez devêssemos começar por fazer um pacto – os
professores, os pais, a escola, as autoridades educacionais, o ESP, o
Poder Legislativo etc – pela autonomia do estudante. Os estudantes
não são ratos de laboratório; são seres humanos e, assim, podem
entender muito mais do que os legisladores e seus apoiadores
conseguem imaginar. E nós, professores, já sabemos disso há muito
tempo. Já está mais do que na hora de pôr o que sabemos sobre
aprendizagem, sobre o desenvolvimento cognitivo de crianças e
adolescentes em nossa própria prática. Sejamos plenamente honestos
com nossos estudantes: ESP, confesse aos jovens estudantes suas
intenções autoritárias! Professores “manipuladores”, confessem
aos seus alunos de onde saíram suas visões de mundo!... Verdadeiros
professores: façamos nosso trabalho – é um direito de nossos
estudantes!
Tramita
no Senado Federal o Projeto de Lei nº 193, de 2016, de
autoria do Senador Magno Malta*, do Partido da República, pelo
Estado do Espírito Santo. O Projeto de Lei trata do já conhecido
programa “Escola Sem Partido” que tem seus apaixonados defensores
nas ditas redes sociais. Aqui, gostaria de, brevemente, tecer alguns
comentários sobre o tal projeto legislativo.
Para
compreender minhas observações sobre o projeto, você pode
acompanhar as informações disponibilizadas na página da Consulta
Pública do mesmo, onde estão disponíveis tanto o texto do PL
quanto as informações acerca de sua tramitação no Senado. O
endereço é o seguinte:
https://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=125666
Em
seu artigo 2º, enumeram-se os princípios que deveriam ser
seguidos pela “educação nacional”. Este artigo trata-se, na
verdade, duma reescrita do art. 3º da Lei
nº 9.394/1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (a [des]conhecida LDB), que trata igualmente dos
princípios que devem reger o ensino no país. As diferenças entre a
lei vigente e a proposta são explicitadas já neste segundo artigo
do Projeto de Lei. Para que as diferenças fiquem claras para você,
exibirei, lado a lado, os dois artigos correspondentes – o artigo
3º da LDB e o artigo 2º do projeto aqui discutido.
O
Projeto de Lei, no artigo 2º, inciso I, estabelece como um dos
princípios reguladores da “educação nacional” a “neutralidade
política, ideológica e religiosa do Estado”. O enunciado é
jurídica e teoricamente absurdo. Em primeiro lugar, uma lei qualquer
não pode estabelecer princípios para o Estado – só a
Constituição Federal pode fazê-lo. O inciso em questão não
estabelece “neutralidade” para a educação, mas sim para o
“Estado”. Trata-se, assim, duma aparente inconstitucionalidade!
Apesar de eu poder supor o que se pretendia nesse inciso I, sua
redação é absurda, assim como o é a compreensão que se esconde
por trás daquelas palavras.
Mesmo
sendo contrário ao partidarismo eleitoral por parte de professores
(isto é, de transformar as salas de aula em palanques eleitorais,
como, de fato, muitas vezes ocorre), é impossível esperar
“neutralidade política” e “ideológica”
absoluta na educação – seja por parte do Estado, dos
estabelecimentos ou dos professores. Assim, o conteúdo desse inciso
I contradiz, em parte, os conteúdos dos incisos
II, III e IV seguintes, que estabelecem o
“pluralismo de ideias no ambiente acadêmico”, a
“liberdade de aprender e de ensinar”, e a “liberdade
de consciência e de crença”. Ora, “pluralismo” e
“liberdade”, em si, são princípios políticos e ideológicos;
logo, se deve haver pluralismo e liberdade na sala de aula, haverá a
imposição – no fazer pedagógico – de perspectivas políticas:
as perspectivas do pluralismo e da liberdade! Entende a
contradição?... Assim, é absurdo falar em “neutralidade”!
A
“neutralidade” é uma exigência incoerente e absurda em
qualquer atividade que se julgue intelectual ou científica. Quando
aprendemos, ensinamos, pesquisamos e divulgamos conhecimento, o
fazemos a partir de pressupostos, princípios, modelos, métodos,
teorias específicos. E esses são todos baseados em ideologias.
Essas ideologias são sistemas ideários que servem de base e
alicerce para as diferentes formas de “ver” o mundo; elas servem
de base para as compreensões científicas, sociais, culturais e
políticas que moldam aquilo que chamamos de “educação” –
assim como servem de base para o próprio Projeto de Lei comentado
aqui. A inclusão desse requisito numa lei – isto é, o uso do
termo “neutralidade” – só mostra o quão teoricamente
desinformados estão seus autores e patrocinadores, e quão
incoerentes são suas expectativas.
É
interessante, ainda, observar as prioridades da proposta. Se
compararmos o artigo 3º da LDB com o artigo 2º do Projeto de Lei em
questão, veremos que não há real preocupação com “pluralismo”
e “liberdade” no projeto (contrariamente, essa preocupação está
muito explícita nos incisos I a IV, do art. 3º da LDB). Há, sim,
uma explícita preocupação com temas referentes à sexualidade
(leia o parágrafo único), e, implicitamente, uma preocupação com
o trato de religiosidades discordantes do Cristianismo (leia o inciso
VII, e tenha em mente os vários incidentes de protesto contra a
discussão de religiões ditas “afro-brasileiras” e o próprio
contexto e história do Senador que assina o projeto).
Leia
todo o Projeto de Lei e perceberá que o que o mesmo faz é, na
verdade, redefinir os conceitos de “pluralismo” e de “liberdade”!
O
parágrafo único do art. 2º do Projeto de Lei é
ainda mais risível do que os incisos que o precedem:
O Poder Público não se
imiscuirá na opção sexual dos alunos nem permitirá qualquer
prática capaz de comprometer, precipitar ou direcionar o natural
amadurecimento e desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia
com a respectiva identidade biológica de sexo, sendo vedada,
especialmente, a aplicação dos postulados da teoria ou ideologia de
gênero.
O
que se lê por trás desse absurdo teórico é que podemos manipular
a orientação emociono-sexual (chamada acima de “opção sexual”)
de nossos alunos. Além de cometer o equívoco comum de se reduzir os
aspectos relacionais entre emoção e sexualidade a apenas uma
mecânica sexual, o texto da lei proposta define categoricamente
esses aspectos como sendo uma “opção sexual”, o que, mais uma
vez, contradiz o texto da própria proposta. Se a sexualidade humana
resume-se a uma questão de “opção”, logo, não importaria “a
identidade biológica do sexo”, já que se poderia, de qualquer
forma, escolher sua sexualidade! Conhecendo as ideias que o Senador
Magno Malta já explicitou em suas falas públicas sobre o tema,
torna-se fácil perceber a confusão feita entre aquilo que chamei de
“orientação emociono-sexual” e o de identidade de gênero.
Ademais,
o que se quer dizer por “sendo vedada, especialmente, a aplicação
dos postulados da teoria ou ideologia de gênero”? A que “teoria
de gênero” o texto se refere? À teoria utilizada pelo autor na
escrita de seu Projeto de Lei? Ou se refere à teoria de gênero
utilizada pelos professores de língua e literatura? Novamente, o uso
duma noção tão ampla contradiz o “especialmente” do trecho
citado – como pode-se vetar “especialmente” algo que não fica
especificado? O conhecimento teórico do autor é tão baixo que ele
se vê obrigado a utilizar a expressão “teoria ou ideologia de
gênero”. [Ele não possui nenhum assessor com treinamento
acadêmico suficiente para auxiliá-lo no uso duma linguagem
apropriada?]
Mas
ainda pior do que o texto do Projeto de Lei é o texto da
Justificativa. Nela, o ilustre Senador se contradiz de forma
explícita, em sua discussão de diferentes “liberdades”.
Ademais, oferece a seguinte pérola doutrinária (na justificativa nº
4):
Liberdade de ensinar –
assegurada pelo art. 206, II, da Constituição Federal – não se
confunde com a liberdade de expressão. Não existe liberdade de
expressão no exercício estrito da atividade docente, sob pena de
ser anulada a liberdade de consciência e de crença dos estudantes,
que formam, em sala de aula, uma audiência cativa;
O
autor, aparentemente, não aprendeu que, de acordo com os princípios
constitucionais do ensino (estabelecidos no art. 206 da Constituição
Federal, que ele mesmo cita) e com o histórico do ordenamento
jurídico brasileiro, os professores possuem a chamada “liberdade
de cátedra” – ou seja, podem “livremente exteriorizar seus
ensinamentos aos alunos, sem qualquer ingerência administrativa,
ressalvada, porém, a possibilidade da fixação do currículo
escolar pelo órgão competente” (MORAES, Alexandre. Direito
Constitucional. 21.ed. São Paulo: Atlas, 2007. p. 786-787).
Então, sim, a liberdade de ensinar se confunde com a liberdade de
expressão – ao menos de acordo com a história jurídica
brasileira desde, pelo menos, a Constituição Federal de 1934,
que, em no artigo 155, declarava “É
garantida a liberdade de cátedra”. A Constituição Federal de
1946 declara o mesmo, no art. 168, inciso VII; o que
novamente repete-se na Constituição de 1967, art. 168, parágrafo
3º, inciso VI.
A
Constituição Federal atual (1988), por sua vez, apesar de não
prever explicitamente a “liberdade de cátedra”, implicitamente a
inclui no texto do inciso IX do art. 5º, que declara que “é
livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica
e de comunicação, independentemente de censura ou licença”.
Ou seja: sim, a liberdade de ensinar se confunde com a liberdade de
expressão – e a declaração do Senador, em sua justificativa, é
embaraçosamente equivocada. A liberdade de expressão do professor
pode não ser absoluta, obviamente, mas – num Estado Democrático
de Direito, como o é a República Federativa do Brasil – é parte
indissociável do ofício docente.
Por
essas e outras razões, às quais não posso me deter agora, afirmo
que esse Projeto de Lei, assim como todo o movimento que lhe serve de
base, é uma vitrine da ignorância e da irreflexão teórica que só
cria entraves para a verdadeira liberdade e pluralidade de ideias –
seja na sociedade como um todo, na vida do indivíduo, ou nas escolas,
mais especificamente.
Diga
NÃO ao Projeto de Lei nº 193/2016!!!
*NOTA: Apesar de eu tratar o Senador Magno Malta, aqui, como autor do Projeto de Lei, o texto não é de sua autoria. Trata-se do mesmo texto apresentado em outros projetos estaduais e municipais em várias partes do Brasil. Vide o sítio do "Projeto Escola Sem Partido".
Não
tenho tempo agora para responder a todas as questões levantadas
pelos colegas que participaram do debate sobre ensino de Literatura,
mas, brevemente, gostaria de fazer só algumas observações:
1)
Não rejeito a abordagem cronológica apenas no ensino da Literatura;
a rejeito também nos ensinos de História e de Filosofia. Até hoje,
na maioria dos casos – há algumas exceções –, a abordagem
temática tem funcionado em minha prática docente. A organização
de obras e autores em períodos e movimentos é utilitária e, assim,
pode ser substituída por outra forma de “classificação” (para
aproveitar o termo utilizado na discussão). Minha intenção,
enquanto professor de Literatura na Educação Básica, não é
formar pseudo historiadores da Literatura, capazes apenas de marcar
uma opção em perguntas de múltipla escolha: é, antes, formar
leitores competentes, atentos, que saibam ler nas entrelinhas, e que
desenvolvam um apreço pela leitura literária – de acordo com seus
próprios gostos.
2)
Note que me referi à abordagem cronológica – que alguns chamaram
equivocadamente de “abordagem historiográfica” (e digo
“equivocadamente” porque uma abordagem não se torna
“historiográfica” simplesmente por fazer uso de dados
cronológicos!) – apenas no que concerne ao ensino na Educação
Básica. Obviamente, se estivéssemos formando historiadores da
Literatura, necessitaríamos nos preocupar, até certo ponto, com
dados cronológicos. Mas esse não é o caso na escola.
3)
Não poderia ser mais direto acerca de minha posição e prática do
que fui naquela discussão. Na maioria das escolas brasileiras onde
há alguma forma de “instrução” literária, essa se resume a
uma aula de cerca de cinquenta minutos semanais. Se olharmos para as
propostas curriculares, e mesmo para os livros didáticos – ou
melhor, os “ditadores das aulas” (considerando que,
frequentemente, são esses materiais que ditam não apenas o que deve
ser ensinado, mas também como deve ser ensinado!) –, veremos que o
curtíssimo tempo das aulas de Literatura não nos permitiria tratar
de todo aquele conteúdo e, ao mesmo tempo, formar leitores
literários. Então, há de se fazer uma opção. A minha opção tem
sido sempre a de facilitar a formação de leitores literários – a
história literária, no caso específico da escola, torna-se, em
minha prática, apenas uma ferramenta secundária. Honestamente, não
me envergonho de minha opção!
4) É
aí que entra a teoria. As concepções “teóricas” que abraçamos
– e por “teóricas”, aqui, me refiro à visão que temos da
realidade, que não é necessariamente tão sistemática quanto as
chamadas “teorias” que utilizamos no meio acadêmico e/ou
científico – estão indissociavelmente atreladas ao processo de
leitura. Todos nós projetamos sobre os “textos” que “lemos”
nossa visão de mundo; e, no caso específico da Literatura, nós
professores projetamos nossas bases teóricas (agora, sim, da Teoria
enquanto construção filosófica) sobre os textos que lemos e
discutimos em sala. É por essa razão que, para mim, se faz
necessário informar aos estudantes acerca de minhas fontes teóricas,
da diversidade de visões teóricas e que, portanto, é possível se
chegar a compreensões diversas dum mesmo texto. Isso nem sempre é
fácil, mas é possível.
Essa
é uma discussão política deveras complexa e que, como viram, leva
a manifestações nem sempre muito gentis entre colegas de profissão.
Posso resumi-la a um ponto crucial: eu, enquanto professor, não sou
um ditador intelectual – sou um facilitador da aprendizagem; assim,
me recuso a imaginar que meus alunos não sejam capazes de lidar com
ideias e com o conhecimento!
Assim
que tiver mais tempo, responderei às questões que me enviaram.
Como
resposta a uma manifestação minha sobre as afirmações dum vlogger/autor brasileiro (guru duma nova geração autoproclamada
“conservadora”), um colega me enviou a ligação para um vídeo
no qual o mesmo autor discorre – em sua “civilizada” maneira! –
sobre aquilo que ele chama de “método sócio-construtivista”, ou
o que o resto de nós chama de “construtivismo”.
Abaixo,
responderei, brevemente, a algumas das perspectivas expostas no vídeo
– deixando de lado, por ter mais o que fazer da vida, as
recorrentes grosserias do nobre filósofo para com seu público.
1.
“Método sócio-construtivista”
O
construtivismo, em si, não é um método de ensino, é um conjunto
de teorias epistemológicas. Sobre essas – ou uma ou algumas dessas
– múltiplas teorias podem-se construir diferentes métodos de
ensino; assim, não há “o método construtivista de ensino”.
2.
“Para o método construtivista de ensino só existe[sic] dois elementos em jogo: um é o aluno e o outro é o
mundo, que é o objeto.”
A
propósito, para alguém que ataca a “incorreção” gramatical
alheia como uma forma de “burrice”, é interessante como Carvalho
consegue cometer um erro de concordância verbal tão simples: ele,
talvez, não saiba que o verbo “existir” deve concordar em número
com seu complemento, assim “só existemdois elementos”! Mas, como
não partilho da visão linguística do nobre filósofo e, assim, não
penso que as pessoas que violam a “gramática” normativa sejam
intelectualmente deficientes – se o fizesse, tanto ele quanto eu
seríamos intelectualmente deficientes –, analisemos sua afirmação:
Não,
para construtivistas não há apenas “dois elementos em jogo” no
processo de aprendizagem. Para compreender isso, temos de nos lembrar
de onde saem as ideias construtivistas. Temos de revisar um pouco da
história da filosofia.
Pensemos
sobre as questões epistemológicas da modernidade – isto é,
questões que lidam com a origem do conhecimento. No chamado
Ocidente, temos lidado, na modernidade, com três grandes tradições
que buscam oferecer uma explicação filosófica para o ser e o fazer
do conhecimento, e, consequentemente, para como aprendemos: A) a
tradição racionalista moderna, iniciada por René Descartes;
B) a tradição empirista, iniciada por John Locke; e, C) a
via media da tradição interacionista de Immanuel
Kant.
Explicando
cada uma dessas grandes tradições de forma muito breve – e,
portanto, deficiente –, poderíamos resumi-las da seguinte forma:
a) A
tradição racionalista moderna → o racionalismo
moderno emergiu como uma versão atualizada do idealismo platônico.
Para a tradição platônica, já trazíamos, desde antes do
nascimento, as ideias das coisas, que nossas almas já conheciam
desde sua vinda do mundo das ideias verdadeiras/perfeitas. Em sua
versão moderna, as ideias são compreendidas de forma mais ampla,
mas, ainda assim, como algo que trazemos ao mundo – ou seja, como
algo inato. Diferentemente do idealismo platônico, o racionalismo
moderno se baseia no raciocínio a partir da natureza desenvolvida na
modernidade. Em seu cerne, encontra-se a visão de que as únicas
fontes de conhecimento sejam, exatamente, a razão e o pensamento.
b) A
tradição empirista → opostamente ao racionalismo, o
empirismo compreende o conhecimento como algo que se obtém a partir
do mundo externo, por meio dos sentidos, da experiência. Assim, para
os empiristas, nasceríamos com uma mente sem conteúdos – uma
tábula rasa. O conhecimento seria obtido apenas através da
experiência com o meio e com os estímulos externos – ou seja, o
conhecimento viria do objeto, de forma passiva, para o indivíduo; o
objeto externo é, assim, a única fonte de conhecimento.
c) A
tradição interacionista
→ Immanuel Kant, em sua monumental “Crítica da razão pura”,
ofereceu uma solução para os reducionismos tanto do racionalismo
quanto do empirismo. Para Kant, tanto o sujeito quanto o objeto
externo desempenhariam um papel na formação do conhecimento.
Através da intuição recebemos as impressões dos objetos externos;
e, através do entendimento, articulamos essas impressões, aplicando
os conceitos que dão forma a esses objetos. Em outras palavras, o
conhecimento seria formado através da interação entre o pensamento
humano e a experiência sensorial. [Obviamente, a teoria do
conhecimento desenvolvida por Kant é muito mais complexa do que essa
simplificação, mas não é minha intenção aqui discuti-la –
apesar de sua fundamentalidade para o construtivismo.]
Essa
teoria epistemológica de Kant é a base filosófica para o
construtivismo, originalmente, a chamada “epistemologia
genética” de Jean Piaget. Piaget desenvolveu sua epistemologia
genética influenciado pela epistemologia de Kant, mas é importante
ter o cuidado de não sinonimizá-las – elas não são,
necessariamente, a mesma coisa. Obviamente, o construtivismo,
enquanto conjunto de teorias, recebeu contribuições importantes de
outros pensadores além de Kant e Piaget, como Vygotsky, Luria e
Wallon, por exemplo.
Mas,
voltando à afirmação de Carvalho, na abordagem construtivista,
aqueles dois elementos, tanto na formação do conhecimento quanto no
processo de ensino-aprendizagem escolar, são insuficientes em si
mesmos. É necessária a interação entre os dois; e, na escola,
essa interação ocorre por meio da facilitação oferecida pelo
professor.
3.
“… e, no fim, chegará a obter toda uma concepção
organizada do mundo a partir da [sic]
mero experimento espontâneo. […] Agora, toda esta escola
que foi adotada no Brasil, há cinquenta anos, e vê esses filhos das
p***** desse Jean Piaget, Emilia Ferreiro, Vygotsky,
Paulo Freire… todo esse bando de charlatão e vigarista [sic],
p****!… O ensino é
assim: o ensino não pode ser diretivo…”
Esse
é o tipo de afirmação feito por quem não conhece as teorias que
servem de base para o construtivismo. Os diferentes métodos
construtivistas não são espontaneístas ou não-diretivistas, como
assevera Carvalho. Piaget, por exemplo, ensinava que a aprendizagem é
“provocada” pelo professor. Para Vygotsky, o professor é o
“mediador” da aprendizagem. Para Wallon, é através da
“intervenção” planejada e informada do professor que ocorre a
aprendizagem na escola. Todos eles desmentem a afirmação do
candidato a filósofo da educação acima sobre qual seria a
perspectiva teórica construtivista.
4.
“… é pra isto que existe a figura do mediador, do professor…
sem o qual o aprendizado é impossível, impossível."
Nesse
ponto, posso concordar com o filósofo. Toda aprendizagem é sempre
mediada. Para o construtivismo, na escola, essa figura de mediador é
assumida pelo professor. Obviamente,
o professor não é o único mediador no processo de aprendizagem
duma criança, dum jovem ou dum adulto; ele o é no meio escolar.
É
importante, aliás, conceituar a própria mediação,
para evitarmos maiores incompreensões. O termo refere-se ao elo
(leia-se “ponte”, “ligação”) entre o sujeito e seu objeto
de aprendizagem – ou seja, é um processo de facilitação da
construção do conhecimento por um personagem extra nessa interação
entre o sujeito e o objeto. Isso
é parte essencial das teorias construtivistas, e só alguém que não
conheça as obras dos autores-chave dessa tradição poderia afirmar
o contrário.
5.
“Eu hoje mesmo tava [sic] lendo, a primeira página da Folha
de São Paulo, você tem uns vinte erro [sic] de gramática na
primeira página dum jornal, p****! Isso quer dizer que os
profissionais de idioma não sabem mais o idioma… E as pessoas
assim, elas não conseguem raciocinar…”
E
isso foi, na verdade, para fechar com chave de ouro! Nem falarei
sobre as perspectivas linguísticas abraçadas pelo pensador acima.
Não preciso, agora, comentar mais nada dito nesse vídeo. Só me
resta dizer que quando falamos, sem limites de bom senso, sobre tudo
– mesmo aquilo que não conhecemos –, corremos o risco de, além
de nos contradizermos, nos ridicularizarmos! Essa é uma lição que
mesmo os grandes “filósofos” deveriam aprender!
A
maioria de meus alunos(as) – sim, utilizo essa palavra por não
subscrever ao mito sobre suas origens – conhece algumas de minhas
posições ideológicas. Meus alunos e alunas sabem, por exemplo, que
dou preferência à paz, que sou um defensor da liberdade de
consciência e expressão, e que sou um promotor da democracia em
nossa própria relação; conhecem minha visão sobre ouvirmos os
vários lados de uma discussão para sermos capazes de construir um
julgamento mais equilibrado e justo; sabem o quanto rejeito o
preconceito infundado contra ideias e pessoas, e sabem até que ponto
posso provocá-los para que analisem seus próprios argumentos numa
discussão.
…Tudo
isso é muito explícito na relação que construímos em sala –
faço questão de deixar claro de onde falo, e de que saibam que
podem discordar de qualquer coisa que eu diga, desde que defendam
argumentos sólidos em sua oposição (um foco em tudo o que fazemos
em sala).
Esse
é o meu “partido”, o meu “lado”. E todos eles podem tomar
parte em qualquer “partido”, qualquer “lado”. Se discordar da
visão de qualquer um deles ou delas, conhecerão exatamente quais
são minhas razões. E sempre incentivo a cada um deles a expressar
suas opiniões e razões.
Meus
alunos, contudo, nunca ouviram de minha boca que deveriam votar nos
candidatos do partido A, B ou C, porque os dos demais partidos eram
piores. Nunca me viram com camisetas, bandeiras ou etiquetas
partidárias. E nunca ouviram ou viram isso porque confio em e
respeito: 1) sua inteligência e autonomia; e 2) meu próprio
trabalho. Mas, ainda assim, acredito que saibam claramente qual é o
meu “partido”, isto é, de que “lado” estou no mundo que nos
cerca.
Durante
toda a minha carreira como professor, ao longo da última década e
meia, tenho me esforçado para ajudar os estudantes com quem trabalho
a desenvolverem a capacidade de questionar o que digo e suas próprias
certezas, e de articular seus pensamentos de forma racional e
inteligível. Esse é um de meus trabalhos principais como professor
– especialmente nesta época na qual qualquer pessoa tem acesso a
[quase] qualquer tipo de informação sem a necessidade de
intermediação dum tutor.
Confesso
que isso não é fácil. Nem sempre é fácil convencê-los de que é
possível integrar o que aprendem em outros componentes curriculares
aos nossos cursos de Língua, Literatura, História ou Filosofia. Nem
sempre é fácil facilitar debates de temas “polêmicos” em
classes que possuem estudantes com backgrounds tão diferentes
entre si, e tão diferentes do meu. Nem sempre é fácil ensinar que,
num debate, nossas emoções devem ser limitadas pela “racionalidade”
crítica. Nem sempre é fácil ajudá-los a perceberem que nem sempre
as respostas que encontramos são a coisa mais importante: o caminho
que percorremos até uma resposta, frequentemente, é muito mais
importante. Nem sempre é fácil, mas minha experiência me mostra
que é possível. Os riscos são altos – afinal, em nossas escolas
acorrentadas às visões do século XIX, um professor despir-se da
manta da “autoridade” para ensinar sobre autonomia e liberdade
intelectual é quase cometer suicídio profissional diante de alguns
colegas e pais –, mas têm sido, até aqui, recompensadores.
Sim,
em minha sala de aula sempre haverá “partidos”. Sempre haverá o
“partido” de cada um de nós, pois todos temos os nossos
próprios. Sempre haverá ideologias, credos, crenças, ideias,
convicções por trás do que ensino e como ensino. Os livros e os
temas que escolho para discussão são baseados em certa compreensão
que tenho do mundo – em certa “ideologia”. As respostas de meus
alunos, seus argumentos e suas discordâncias são todos também
baseados na forma como enxergam o mundo. Esses são nossos
“partidos”, nossos “lados”. É tolice pensar que qualquer
forma de ensino seja descompromissada com um “partido” (no
sentido metafórico ou factual). Tudo o que faço, como professor ou
cidadão, é plenamente “partidarizado”; e isso porque sou um ser
racional, consciente de minhas escolhas ideológicas.
Imaginar
e dizer que a discussão de um livro com os alunos aos quais ensino é
uma tentativa de “fazer lavagem cerebral” neles é subestimar sua
inteligência. Eles foram suficientemente maduros para selecionarem
sua leitura, e têm sido suficientemente maduros para se engajarem na
leitura e discussão do livro. Pessoalmente, confio em sua maturidade
e capacidade, e em minha própria para facilitar as discussões. E
convido a cada um dos pais, mães ou responsáveis a participarem de
nossas aulas e discussões. Se estiverem lá, perceberão que seus
filhos são plenamente capazes de defenderem seus próprios pontos de
vista e convicções. Perceberão que todos eles têm seus próprios
“partidos”, pois são seres humanos – seres que pensam
sozinhos. E se perguntarem a eles, se lerem o que eles escrevem, se
averiguarem os tipos de trabalhos que fazem, perceberão que têm uma
ampla liberdade em nossas aulas.
E,
novamente, reafirmarei que em minha sala de aula sempre haverá
“partidos”! Isso é uma exigência de qualquer atividade racional
e que se considere “científica”, como o é a empreitada escolar!
Sempre estarei disposto a pagar o preço necessário pela
“multipartidarização” de minha sala de aula.
Escolho
não participar das disputas medíocres que emergiram na grande mídia
e nas redes sociais sobre as propostas da BNCC – a Base Nacional
Comum Curricular –, especialmente no que concerne às minhas áreas
de ensino na Educação Básica. Contudo, como um professor veterano
– diferentemente dos “especialistas” que nunca puseram um pé
na sala de aula como professores da Educação Básica –, gostaria
de fazer algumas observações pessoais:
Enquanto
uma padronização curricular nacional seja, até certo ponto,
desejável, a mesma não é suficiente para resolver os problemas
enfrentados na Educação Básica brasileira. Mais uma vez, parece
que não se consegue sair das velhas disputas sobre “o que
ensinar”, quando o desafio, na vida real da sala de aula, é muito
mais complexo do que isso.
Mais
do que sugerir a inclusão ou exclusão de temas nos conteúdos
curriculares, o que precisamos é pensar nos atores principais do
processo educativo formal: os/as estudantes. E pensar nesses atores
significa considerar seus próprios interesses no que tange à sua
formação; significa conceder-lhes um certo grau de autonomia, de
acordo com sua capacidade cognitiva, para que escolham, dentre certas
opções, o que querem aprender.
Ora,
o problema é que a educação ainda é pensada a partir de
perspectivas hierárquicas, corporativistas e autoritárias – desde
a educação infantil até a superior. Os próprios professores são
treinados para atuar nesse molde, tendo muita dificuldade de enxergar
seu fazer fora dum eixo vertical de cima para baixo. Isso se
explicita na própria formação docente, por exemplo (os professores
não são formados para ensinar em “áreas”, mas em “componentes”
individuais), e no modus operandi da escola.
Sempre
fico muito perturbado com a forma como tão facilmente as ideias
atreladas ao currículo são dissociadas da forma como as relações
são construídas na escola. Pare e pense, por exemplo, no que muitos
de nós – se não a maioria – fazemos enquanto ensinamos sobre
autoritarismo, por exemplo, nas (talvez equivocadamente) chamadas
Ciências Humanas. Tratamos sobre questões referentes à liberdade
de expressão e censura, democracia e ditadura etc, num ambiente cuja
arquitetura nos torna [os professores, isto é] o centro do processo
– afinal os assentos dos estudantes se dirigem a nós, e espera-se
que todos eles olhem para nossa direção, como evidência de sua
submissão à nossa autoridade –; num ambiente no qual, muitas
vezes, a discordância e o inconformismo são interpretados, por nós,
como sinônimo de “desrespeito”; num ambiente no qual a fala
autoritária do professor é vista como ensino, mas o questionamento
do estudante não é visto como aprendizado; um ambiente no qual o
estudante é obrigado a “estudar” tudo o que os legisladores e
“especialistas” lhes impuseram, independentemente de seus
interesses; num ambiente no qual os resultados que realmente importam
são expressos em notas alcançadas numa prova.
Esses
são pontos que deveriam ser discutidos em qualquer tentativa de
reforma curricular – considerando que “currículo” seja muito
mais do que apenas “conteúdos”.
Sim,
obviamente sei que minhas perspectivas e expectativas resultam de
minha formação numa cultura escolar estranha àquela experienciada
pela maioria de meus colegas e concidadãos brasileiros. Mas é
justamente minha experiência pessoal, tanto como estudante quanto
como professor, que me faz crer e confiar firmemente no papel da
autonomia na educação. Há algo de deficiente nas expectativas do
sistema escolar quando o estudante é controlado durante toda a sua
vida e, repentinamente – se e quando tiver a oportunidade de
alcançar a Educação Superior –, tem de encarar escolhas por si
só (supondo que, de fato, as faça); ou tem de fazê-las em sua vida
profissional ou mesmo emotiva. Como nunca pôde escolher nada de
impactante em sua vida, como os componentes que estudaria na escola, por
exemplo, como pode ter desenvolvido maturidade suficiente para lidar
com as escolhas da vida adulta?
Todos
esperamos que os jovens e adultos sejam capazes de articular seus
pensamentos de forma inteligível, mas como o poderiam fazer se
passaram a infância e a adolescência sendo censurados inclusive por
aqueles que deveriam tê-los ajudado a desenvolver suas habilidades
discursivas? Como poderiam ser adultos autoconfiantes quando passaram
sua infância e adolescência sendo tratados como incapazes e
subalternos?… Você pensa que a escola não faz isso com os
estudantes? Pois é exatamente isso que faz quando não reconhece seu
direito à autonomia!
Então,
querem uma reforma curricular? Comecem por dar responsabilidades aos
estudantes quanto à sua própria formação, de acordo com suas
capacidades, além de reconhecer seu direito à criatividade, ao
erro, à tentativa… Diminuam os componentes curriculares
obrigatórios na Educação Básica; criem componentes optativos;
mudem a forma de organização física das salas de aula; acabem com
a absurda indústria da metrificação da aprendizagem; formem
professores que possam atuar em áreas de saber e não apenas em
componentes isolados, que sejam também autônomos, ao mesmo tempo em
que tenham competência para colaborar.
Obviamente,
a melhora nas condições de trabalho (inclusive de pagamentos e
benefícios) dos professores é também importante, mas a experiência
demonstra que isso não é suficiente. Assim como não são as
decisões burocráticas acerca do currículo. Melhorar as condições
e os resultados da educação escolar exige ações muito mais
amplas!
Em
se tratando de cultura, poucas coisas me aborrecem mais do que a
conversa entediante sobre “pureza” (isto é, a qualidade de ser
sem corrupção, infecção, imperfeição, mixagem etc) que alguns
insistem em levantar. Aquele devaneio a-histórico de que haja
uma “cultura pura”, uma “língua pura”, um “estilo puro”,
etc, é absurdo e idiótico. Não é à toa que mantenha uma relação
tão estreita com noções racialistas e de supostas “purezas
étnicas” – por exemplo, a ideia de que haja uma “cultura
brasileira” pura e original, ou de que alguém deva ter “orgulho
de ser brasileiro/sulista/nordestino”!
Aliás,
a ideia duma brasilidade “pura” serve de modelo quase perfeito
para a demonstração da fraqueza do “argumento” a favor da ideia
de pureza cultural/étnica. Lembro-me das muitas vezes que
vi/assisti/ouvi/li (especificamente nos E.U.A., no Reino Unido e na
Dinamarca), anúncios turísticos vendendo o Brasil como a terra da
praia, do samba, da cerveja, e do futebol – isso para não incluir
aqui o apelo sexual feito por muitos daqueles anúncios. Refletindo
os esteriótipos repetidos no dia a dia brasileiro, aqueles anúncios
vendem ao público internacional – especialmente na América do
Norte e na Europa –, mas também o fazem no Brasil a brasileiros, a
imagem dum “povo” que aprecia e consome aqueles “presentes”
como se não houvesse um amanhã!... O problema é que há milhões
de brasileiros que não conhecem o mar – o que implica que não vão
à praia (banhada pelo Atlântico) –, e inúmeros outros que não
gostam de samba, de cerveja ou de futebol!
Desde
a infância, os brasileiros aprendem, na escola e fora dela, o mito
sobre uma formação étnica tripartite: os “brasileiros” (O que
é isso, a propósito? Um pedigree?) adviriam do mix de três
grupos/raças – a saber os [amer]índios, os portugueses e os
africanos! [Mesmo com todas as reformas curriculares já feitas, isso
ainda permanece!] Esse povo falaria apenas português. Professaria e
praticaria apenas as fés cristã (e apenas em suas formas
ocidentais), candomblecista e umbandista... Esqueçam que mais de
duzentas línguas são faladas no Brasil, por brasileiros – e que
muitos brasileiros, no Brasil, não falam português. Esqueçam que
muitos brasileiros não professam ou praticam aquelas expressões
religiosas majoritárias. Esqueçam os muitos brasileiros que não
portam um sobrenome português ou luso-brasileiro, mas que têm
apenas o Brasil como lar, até porque é o único país que
conhecem!... O que são eles, afinal? Marcianos caminhando sobre a
“Terra do Vale Tudo”?
...Essa
é a imbecilidade da etiquetagem de seres humanos em categorias
artificiais – um dos resultados da “a-historicidade”
(porque trata-se duma negação da experiência histórica humana) de
noções de “pureza” cultural/ética.
Essas
noções de “pureza” têm uma ligação com muitas dos
comentários que ouço, por exemplo, no que concerne à música, à
literatura e à própria língua. Os comentários que engrandecem a
MPB, o samba, o forró, etc, quando comparados a outras formas
musicais – como o rock, o pop, o funk, a EDM etc –, como se esses
fossem os “originais representantes” da brasilidade ou, pelo
menos, da musicalidade brasileira, se sustentam sobre o equívoco de
que a “cultura” seja imutável, permanente. A ideia de que se
está desvirtuando a arte literária quando, por exemplo, uma obra
canônica tem sua linguagem “atualizada” para um público jovem
assenta-se sobre uma compreensão equivocada tanta da historicidade
linguística quanto da “natureza” da arte literária (e
já tratei disso aqui). E todos esses equívocos baseiam-se numa
perspectiva de que a humanidade e suas criações – sim, a
“cultura” é uma criação humana, ela não “caiu do céu”! –
possam ser congelados ou petrificados no tempo e no espaço.
O
mais interessante é observar que os defensores dessas ideias
utilizam os meios digitais contemporâneos – criações de nosso
tempo – para defender um retorno à pureza mítica. Quanta
incoerência!… Que sejamos salvos dessa obsessão por “pureza”
cultural/étnica!
Sempre
fui contrário aos testes escolares tradicionais como
forma de “avaliação” da aprendizagem dos alunos.
Para mim, enxergar aquele tipo de teste como forma única e/ou
necessária de avaliar a aprendizagem é um equívoco irreconciliável
com minha visão de educação. Educar não é despejar
informações numa caixa e esperar que o estudante as retire durante
um momento de testagem. Essa compreensão antiquada e autoritária
de educação e de avaliação – como bem demonstram pesquisas
sobre currículo e avaliação, especialmente aquelas associadas a
Jay McTighe e Grant Wiggins, por exemplo – limita a
real avaliação da aprendizagem e contribui muito pouco para o
desenvolvimento da autonomia pessoal/intelectual do estudante.
O
grande obstáculo, contudo, é que a maioria daqueles que são
responsáveis pela administração do trabalho do professor discordam
de minha oposição aos testes tradicionais. Na verdade, a maioria
dos próprios estudantes e de seus pais acreditam que fazer testes, e
“sair-se bem neles”, é a mais adequada forma de medição de
aprendizagem e de sucesso educacional. Então, é comum que alguns
sintam-se desconfortáveis com atividades “alternativas” aos
testes tradicionais como forma de avaliação. E mesmo quando o
“teste” é remodelado – já que, muitas vezes, é obrigatório
– para dar uma voz maior ao pensamento do próprio estudante, ou
para incitar sua criatividade, já recebi ao menos os olhares
reprovadores.
Eu,
como alguém com sérias limitações de concentração e foco, sei o
quão inútil e prejudicial pode ser ter minha aprendizagem avaliada
por meu desempenho em testes e provas – que ocorrem em momentos e
lugares, para mim, inoportunos. Assim, trazendo essa autoconsciência,
não poderia exigir daqueles a quem ensino algo que eu mesmo teria
problemas para enfrentar com “sucesso”. Minha própria
experiência ao longo da vida me condiciona a abraçar outras
compreensões do que seja e de como deva ser processada a avaliação
de aprendizagem.
Recentemente,
lidando com a testagem obrigatória dum tema específico em História
(a organização urbana das colônias da América espanhola) no
correspondente ao Ensino Médio, resolvi realizar uma atividade mais
prática – mas que também envolvesse textos escritos. A atividade
se estendeu por dois diferentes dias. A turma deveria ler, em casa,
uma fonte histórica (as “Ordenações Reais para a Construção de
Novas Cidades”, de 1573), projetar uma nova cidade seguindo as
regras estabelecidas no documento; e, individualmente, escrever sobre
os valores e ideias que estavam por trás daquela visão urbanística
(previamente, havíamos discutido o tema em sala e lido textos a
respeito):
1)
A turma se organizou em grupos de 4;
2)
dei a cada grupo um mapa duma área desabitada, e uma cópia das
“Ordenações Reais para a Construção de Novas Cidades”
(1573), nº 110 – 135;
3)
os grupos deveriam seguir as ordenações e, primeiramente, decidir
sobre o tamanho e a localização da praça;
4)
decidir onde seriam as ruas;
5)
determinar as localizações dos prédios principais;
6)
determinar outras características;
7)
na aula seguinte, deu-se a parte escrita – o “teste”
propriamente dito –, no qual cada estudante, individualmente,
escreveu sobre as razões, os valores e as ideias por trás daquela
visão/organização urbanística.
Os
estudantes fizeram referências às suas leituras anteriores e às
discussões que desenvolvemos em sala; basearam sua produção na
leitura de fontes históricas; trabalharam sua imaginação criativa
e diferentes tipos de inteligência para planejar uma cidade e
desenhar um mapa; trabalharam sob a pressão do tempo; e fizeram tudo
isso por meio da cooperação em suas equipes.
Como
isso poderia ser inferior a um teste escrito com questões de
múltipla escolha ou qualquer outro tipo de perguntas?... O que eles
e elas fizeram, em minha visão, avaliou muito bem sua
aprendizagem!...
Mas
não foi exatamente isso que alguns pais e alguns de meus colegas
pensaram. Para eles, talvez, a aprendizagem daqueles jovens só teria
sido realmente avaliada se tivessem respondido a questões objetivas
capazes apenas de testar sua memória para supostos fatos históricos.
Tive de defender minha posição diante dum comitê burocrático!...
Uma redução escandalosamente distante do que tantas pesquisas sobre
currículo, avaliação, e aprendizagem apontam sobre o que poderia,
deveria ocorrer e realmente ocorre no processo de
ensino-aprendizagem.
Depois
dessa última experiência com os debates sobre avaliação no
ambiente real de trabalho, sinto-me ainda mais comprometido com minha
antiga posição anti-testagem!
Você levanta alguns questionamentos interessantes sobre o papel que
desempenhamos na sala da aula e, especificamente, sobre nosso papel
enquanto professores de componentes curriculares específicos.
Gostaria, contudo, de me deter um pouco sobre o ensino linguístico e
literário na escola, já que ambos partilhamos dessa experiência.
Você já parou para refletir sobre suas próprias experiências e
habilidades linguísticas? Por exemplo, como foi sua experiência
estudando português ou inglês na escola e na educação superior?
Você já teve a oportunidade de experienciar a língua – seja o
português ou o inglês – num ambiente cultural diferente do seu? E
qual o seu conhecimento sobre os processos cognitivos que se efetuam
para que aprendamos uma língua, por exemplo? Penso que quando
trabalhamos com o ensino de línguas, incluindo línguas
estrangeiras, refletir sobre nossas próprias experiências pode
abrir o caminho para que reflitamos sobre as experiências dos
estudantes aos quais ensinamos.
No que tange ao português, uma das possíveis razões que poderíamos
apontar para que o ensinemos na escola é, simplesmente, o fato de
que esse é um direito dos estudantes. E, em minha opinião, esse
direito se refere não apenas a aprender a chamada norma-padrão
da língua (que muitos reduzem à perspectiva que abraçam de
“gramática”) na escola, mas a compreender e apreciar, também, o
papel da variação linguística em nossa vida social. É
importantíssimo lembrar que cada estudante – na realidade, cada um
de nós – pertence a várias comunidades linguísticas
simultaneamente, ao mesmo tempo em que possui um repertório
linguístico unicamente seu (aquilo que chamamos de “idioleto”).
Assim, por exemplo, meu uso linguístico reflete minha herança
cultural, meu ambiente social e, principalmente, meu mundo interior:
i.e., se você acompanhar minha fala e minha escrita, perceberá que
a maneira como faço uso da língua tem características próprias,
distintas daquelas de outras pessoas; e o mesmo ocorre com você
mesma e com aqueles a quem ensina.
Todas as vezes que converso com um estudante de Letras ou com um
professor de língua portuguesa, questionando-o sobre as razões que
o levaram a se engajar na área, ouço respostas semelhantes.
Geralmente, a razão apontada é seu amor à Literatura. A maioria
daqueles com os quais converso (sei que não é o caso de todos os
outros) aponta seu amor pela leitura como a principal razão por
haver escolhido estudar e ensinar português. Ser formado em Letras,
assim, significaria se engajar com Literatura – o que não deixa de
ser uma redução exagerada tanto do papel do professor de língua
quanto do próprio campo de estudo.
O problema com essa visão do “amor à Literatura”, entretanto, é
que, na maioria das escolas brasileiras, o papel desempenhado pelo
estudo literário é deveras reduzido. Some-se a isso o fato já
conhecido de a maioria das escolas não possuir uma biblioteca bem
suprida de livros literários básicos. Logo, alguém que resolve se
tornar professor de língua portuguesa, por conta desse suposto amor
à Literatura, terá oportunidades muito reduzidas para se dedicar ao
ensino de Literatura nas escolas da educação básica – o que é
uma infelicidade para qualquer profissional da área.
Em se tratando do ensino de Literatura, entretanto, há outros
obstáculos a serem considerados e que podem nos ajudar a refletir
sobre seu ensino-aprendizagem na escola. O principal deles diz
respeito à própria “natureza” da escrita literária. Os autores
dos textos literários não os compuseram para que os mesmos fossem
estudados na escola. Então, por que os alunos são forçados a
estudá-los nas aulas de português ou Literatura, sem que
consideremos sua (falta de) habilidade em lidar com textos
literários, especialmente os clássicos? Por que esperar que
estudantes – muitas vezes advindos dum background
sociocultural no qual a leitura não se faz presente – do Ensino
Médio, por exemplo, consigam lidar com textos de Machado de Assis
(escritor por cujas obras sou apaixonado), quando sequer tiveram
contato com textos literários de sua própria época previamente?
Em muitos países, uma alternativa é a apresentação da literatura
clássica de forma simplificada, nas séries fundamentais, para então
apresentar as composições originais mais tarde na escola. Isso pode
ser muito vantajoso em certos contextos. No Brasil, entretanto, o
ensino literário é ainda encarado de forma deveras tradicionalista
– o que dificulta o letramento literário da maioria dos estudantes
que, reconheçamos, não tem acesso aos livros. É só lembrar do que
ocorreu no ano passado, com a polêmica sobre o projeto de Patrícia
Secco oferecer uma versão “simplificada” de “O Alienista”
de Machado de Assis. Seus críticos, que provavelmente vivem numa
realidade sociocultural bem distinta daquela da maioria das crianças
e adolescentes brasileiros, foram impiedosos em muitos de seus
comentários nos meios de comunicação. Para eles, só haveria uma
porta para o universo da Literatura: o texto tal como foi composto –
independentemente de quantos seriam deixados de fora!
Aquela questão pode nos fazer pensar sobre inúmeros temas, que têm
uma relação com a forma como vemos o problema: nossa visão de
humanidade, nossa visão política, nossa visão do processo de
ensino-aprendizagem, nossa visão do papel da escola, nossa visão
dos papeis desempenhados pela escrita e pela Literatura, nossa visão
linguística, e tantos outros pontos. Quando ensinamos, seja lá qual
for o componente curricular, carregamos conosco um universo inteiro
de conceitos e preconceitos que terão um impacto sobre a forma como
desempenhamos nosso papel pedagógico. Assim, o que fazemos e o que
deixamos de fazer, a maneira como nos relacionamos com estudantes e
outros professores, a forma como ensinamos e aquelas formas que
rejeitamos utilizar em nosso ensino, etc, têm uma origem nos
conceitos e preconceitos que abraçamos.
Seja como for, por mais que a visão que abraço seja, na prática,
rejeitada pela maioria de meus colegas, me oponho abertamente aos
elementos residuais de elitismo ossificado em nossos sistemas de
ensino e testagem. E isso se aplica não apenas ao ensino
linguístico e literário, como a todos os demais componentes
curriculares de nossas escolas.
Agradeço por seus comentários e participação no fórum.
