ENEM, vestibular e exclusão: algumas questões políticas

Gibson da Costa

Todos os anos, escrevo demais sobre a I.T. (insanidade da testagem) que assola nossos sistemas de educação. Não direi mais (quase) nada novo; minha criatividade é limitada. Mas tenho algumas perguntas a fazer:

1) Não é engraçado que as provas do ENEM e de vestibulares se baseiem na premissa de que os estudantes do Ensino Médio brasileiro aprendam matemática, química, física e língua estrangeira – apenas para citar os exemplos mais óbvios – no nível exigido nesses testes, independentemente de seu local de origem, tipo de escola, etc? [Esqueçam, por um instante, a avaliação socioeconômica que também é levado em consideração quando da atribuição de notas.]

2) O que as instituições testadoras – o INEP/MEC, no caso do ENEM, ou as instituições superiores, no caso dos vestibulares – dizem aos, e acerca de, os candidatos quando os tratam como “bandidos”, revistando-os, coletando suas impressões digitais etc? Eles são estudantes ou ladrões e assassinos?

3) Ainda sobre a pergunta anterior, os que abraçam a ideologia brasilo-burguesa dirão que a segurança se justifica pelo fato de haver grupos que tentam tirar proveito das provas. Respondo com outra pergunta: Não seria melhor, então, encontrar outro caminho que não essas provas que não “provam” absolutamente nada de relevante, mas que funcionam muito bem como túnel excludente para aqueles que buscam a oportunidade de educação superior numa instituição pública?

4) Por que razão os estudantes deveriam pagar para se candidatarem ao ingresso numa instituição pública? Se a educação é um direito do cidadão, e a educação superior pública é mantida por meio dos impostos pagos por todos os cidadãos, não seria razoável esperar que os candidatos pudessem concorrer a um lugar sem pagar por isso? [Sim, conheço as justificativas quanto aos gastos administrativos referentes às provas – mas essas são impostas pelas instituições, logo, deveriam ser plenamente custeadas por elas próprias!]

5) Agora não mais uma pergunta, mas uma colocação direta: O Brasil tem uma tradição de seletividade excludente que parece se basear naquilo que chamei acima de “ideologia brasilo-burguesa” (a ideologia belicista de autodefesa característica da “burguesia” brasileira) – isto é, os grupos dominantes brasileiros sempre dificultaram o acesso à educação superior aos grupos menos favorecidos, o que historicamente tem se manifestado através dos dispositivos de testagem, e os preços cobrados para tomar parte nesses, utilizados pelas instituições educacionais. A seletividade é tamanha, e tão naturalizada, que mesmo profissionais altamente instruídos do campo educacional se manifestam contrariamente a qualquer crítica ao instituto da testagem – não percebendo que o mesmo contradiz aquilo que muitas vezes proclamam como sua visão política maior.

6) O ENEM, por exemplo, não é um instrumento de acesso equitativo à educação, principalmente porque não reflete a realidade da maioria das escolas públicas e mesmo privadas do Brasil. Ele é feito para reprovar. Quando se aplica uma prova como teste de admissão, espera-se que a mesma desempenhe um papel de filtragem. Como o ENEM serve como teste de admissão, sua missão é ser esse filtro, ou seja, é ser um agente de exclusão, de reprovação. As universidades não deveriam ser o lugar aonde vão aqueles que querem aprender? Ou deveriam ser apenas o gueto para os socioculturalmente afortunados ou, pelo menos, para os treinados pela indústria do pré-ENEM/pré-vestibular?

7) Aos que pensam que os estudantes frequentemente adentram o ensino superior despreparados, uma informação: de fato, as escolas brasileiras não preparam seus estudantes para pensarem independentemente ou escreverem com competência crítica; ela mal é capaz de ensinar os conteúdos formais (isso, infelizmente, algumas vezes também ocorre na educação superior). É aí que entra o papel da educação como instrumento de inclusão: a universidade tem de se adaptar às necessidades de seus estudantes, e não os excluir por não estarem “prontos” para ser parte do gueto intelectual. E é justamente essa exclusão que se patrocina com a tradicional testagem de admissão (ENEM ou vestibulares).

8) Eu não preciso dizer que há formas menos excludentes de oportunizar a educação superior ou profissional para os cidadãos do que o humilhante ritual da testagem que vemos nos períodos de ENEM ou vestibulares. Mas, novamente, esse não é o interesse dos grupos dominantes e daqueles que compram sua retórica. Afinal, o que seria das economias de certas instituições sem as taxas do ENEM, vestibular e concursos? O que seria do ganho dos empresários da indústria dos “Pré-”tudo e daquelas escolas que anunciam que seus alunos foram aprovados na admissão à instituição tal? O que seria daqueles professores que ensinam aulas particulares para os candidatos a esses exames?… Há inúmeros motivos para que esses exames não sejam eliminados ou repensados – incluindo a justificativa excludente de que não há vagas para todos os que gostariam de estudar em instituições públicas (ou não há bolsas para os que queiram fazê-lo em instituições privadas), e por isso mesmo deve haver um instrumento de seleção. A educação, então, trabalha como canal de exclusão, segue a trilha oposta à sua própria ideia. Quem ou o que nos salvará?

Currículo, autonomia e a escola que quero para minhas classes em 2016

Gibson da Costa

Escolho não participar das disputas medíocres que emergiram na grande mídia e nas redes sociais sobre as propostas da BNCC – a Base Nacional Comum Curricular –, especialmente no que concerne às minhas áreas de ensino na Educação Básica. Contudo, como um professor veterano – diferentemente dos “especialistas” que nunca puseram um pé na sala de aula como professores da Educação Básica –, gostaria de fazer algumas observações pessoais:

Enquanto uma padronização curricular nacional seja, até certo ponto, desejável, a mesma não é suficiente para resolver os problemas enfrentados na Educação Básica brasileira. Mais uma vez, parece que não se consegue sair das velhas disputas sobre “o que ensinar”, quando o desafio, na vida real da sala de aula, é muito mais complexo do que isso.

Mais do que sugerir a inclusão ou exclusão de temas nos conteúdos curriculares, o que precisamos é pensar nos atores principais do processo educativo formal: os/as estudantes. E pensar nesses atores significa considerar seus próprios interesses no que tange à sua formação; significa conceder-lhes um certo grau de autonomia, de acordo com sua capacidade cognitiva, para que escolham, dentre certas opções, o que querem aprender.

Ora, o problema é que a educação ainda é pensada a partir de perspectivas hierárquicas, corporativistas e autoritárias – desde a educação infantil até a superior. Os próprios professores são treinados para atuar nesse molde, tendo muita dificuldade de enxergar seu fazer fora dum eixo vertical de cima para baixo. Isso se explicita na própria formação docente, por exemplo (os professores não são formados para ensinar em “áreas”, mas em “componentes” individuais), e no modus operandi da escola.

Sempre fico muito perturbado com a forma como tão facilmente as ideias atreladas ao currículo são dissociadas da forma como as relações são construídas na escola. Pare e pense, por exemplo, no que muitos de nós – se não a maioria – fazemos enquanto ensinamos sobre autoritarismo, por exemplo, nas (talvez equivocadamente) chamadas Ciências Humanas. Tratamos sobre questões referentes à liberdade de expressão e censura, democracia e ditadura etc, num ambiente cuja arquitetura nos torna [os professores, isto é] o centro do processo – afinal os assentos dos estudantes se dirigem a nós, e espera-se que todos eles olhem para nossa direção, como evidência de sua submissão à nossa autoridade –; num ambiente no qual, muitas vezes, a discordância e o inconformismo são interpretados, por nós, como sinônimo de “desrespeito”; num ambiente no qual a fala autoritária do professor é vista como ensino, mas o questionamento do estudante não é visto como aprendizado; um ambiente no qual o estudante é obrigado a “estudar” tudo o que os legisladores e “especialistas” lhes impuseram, independentemente de seus interesses; num ambiente no qual os resultados que realmente importam são expressos em notas alcançadas numa prova.

Esses são pontos que deveriam ser discutidos em qualquer tentativa de reforma curricular – considerando que “currículo” seja muito mais do que apenas “conteúdos”.

Sim, obviamente sei que minhas perspectivas e expectativas resultam de minha formação numa cultura escolar estranha àquela experienciada pela maioria de meus colegas e concidadãos brasileiros. Mas é justamente minha experiência pessoal, tanto como estudante quanto como professor, que me faz crer e confiar firmemente no papel da autonomia na educação. Há algo de deficiente nas expectativas do sistema escolar quando o estudante é controlado durante toda a sua vida e, repentinamente – se e quando tiver a oportunidade de alcançar a Educação Superior –, tem de encarar escolhas por si só (supondo que, de fato, as faça); ou tem de fazê-las em sua vida profissional ou mesmo emotiva. Como nunca pôde escolher nada de impactante em sua vida, como os componentes que estudaria na escola, por exemplo, como pode ter desenvolvido maturidade suficiente para lidar com as escolhas da vida adulta?

Todos esperamos que os jovens e adultos sejam capazes de articular seus pensamentos de forma inteligível, mas como o poderiam fazer se passaram a infância e a adolescência sendo censurados inclusive por aqueles que deveriam tê-los ajudado a desenvolver suas habilidades discursivas? Como poderiam ser adultos autoconfiantes quando passaram sua infância e adolescência sendo tratados como incapazes e subalternos?… Você pensa que a escola não faz isso com os estudantes? Pois é exatamente isso que faz quando não reconhece seu direito à autonomia!

Então, querem uma reforma curricular? Comecem por dar responsabilidades aos estudantes quanto à sua própria formação, de acordo com suas capacidades, além de reconhecer seu direito à criatividade, ao erro, à tentativa… Diminuam os componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica; criem componentes optativos; mudem a forma de organização física das salas de aula; acabem com a absurda indústria da metrificação da aprendizagem; formem professores que possam atuar em áreas de saber e não apenas em componentes isolados, que sejam também autônomos, ao mesmo tempo em que tenham competência para colaborar.

Obviamente, a melhora nas condições de trabalho (inclusive de pagamentos e benefícios) dos professores é também importante, mas a experiência demonstra que isso não é suficiente. Assim como não são as decisões burocráticas acerca do currículo. Melhorar as condições e os resultados da educação escolar exige ações muito mais amplas!

Avaliar não é o mesmo que testar: um protesto pessoal!

Gibson da Costa

Sempre fui contrário aos testes escolares tradicionais como forma de “avaliação” da aprendizagem dos alunos. Para mim, enxergar aquele tipo de teste como forma única e/ou necessária de avaliar a aprendizagem é um equívoco irreconciliável com minha visão de educação. Educar não é despejar informações numa caixa e esperar que o estudante as retire durante um momento de testagem. Essa compreensão antiquada e autoritária de educação e de avaliação – como bem demonstram pesquisas sobre currículo e avaliação, especialmente aquelas associadas a Jay McTighe e Grant Wiggins, por exemplo – limita a real avaliação da aprendizagem e contribui muito pouco para o desenvolvimento da autonomia pessoal/intelectual do estudante.

O grande obstáculo, contudo, é que a maioria daqueles que são responsáveis pela administração do trabalho do professor discordam de minha oposição aos testes tradicionais. Na verdade, a maioria dos próprios estudantes e de seus pais acreditam que fazer testes, e “sair-se bem neles”, é a mais adequada forma de medição de aprendizagem e de sucesso educacional. Então, é comum que alguns sintam-se desconfortáveis com atividades “alternativas” aos testes tradicionais como forma de avaliação. E mesmo quando o “teste” é remodelado – já que, muitas vezes, é obrigatório – para dar uma voz maior ao pensamento do próprio estudante, ou para incitar sua criatividade, já recebi ao menos os olhares reprovadores.

Eu, como alguém com sérias limitações de concentração e foco, sei o quão inútil e prejudicial pode ser ter minha aprendizagem avaliada por meu desempenho em testes e provas – que ocorrem em momentos e lugares, para mim, inoportunos. Assim, trazendo essa autoconsciência, não poderia exigir daqueles a quem ensino algo que eu mesmo teria problemas para enfrentar com “sucesso”. Minha própria experiência ao longo da vida me condiciona a abraçar outras compreensões do que seja e de como deva ser processada a avaliação de aprendizagem.

Recentemente, lidando com a testagem obrigatória dum tema específico em História (a organização urbana das colônias da América espanhola) no correspondente ao Ensino Médio, resolvi realizar uma atividade mais prática – mas que também envolvesse textos escritos. A atividade se estendeu por dois diferentes dias. A turma deveria ler, em casa, uma fonte histórica (as “Ordenações Reais para a Construção de Novas Cidades”, de 1573), projetar uma nova cidade seguindo as regras estabelecidas no documento; e, individualmente, escrever sobre os valores e ideias que estavam por trás daquela visão urbanística (previamente, havíamos discutido o tema em sala e lido textos a respeito):

1) A turma se organizou em grupos de 4;

2) dei a cada grupo um mapa duma área desabitada, e uma cópia das “Ordenações Reais para a Construção de Novas Cidades” (1573), nº 110 – 135;

3) os grupos deveriam seguir as ordenações e, primeiramente, decidir sobre o tamanho e a localização da praça;

4) decidir onde seriam as ruas;

5) determinar as localizações dos prédios principais;

6) determinar outras características;

7) na aula seguinte, deu-se a parte escrita – o “teste” propriamente dito –, no qual cada estudante, individualmente, escreveu sobre as razões, os valores e as ideias por trás daquela visão/organização urbanística.

Os estudantes fizeram referências às suas leituras anteriores e às discussões que desenvolvemos em sala; basearam sua produção na leitura de fontes históricas; trabalharam sua imaginação criativa e diferentes tipos de inteligência para planejar uma cidade e desenhar um mapa; trabalharam sob a pressão do tempo; e fizeram tudo isso por meio da cooperação em suas equipes.

Como isso poderia ser inferior a um teste escrito com questões de múltipla escolha ou qualquer outro tipo de perguntas?... O que eles e elas fizeram, em minha visão, avaliou muito bem sua aprendizagem!...

Mas não foi exatamente isso que alguns pais e alguns de meus colegas pensaram. Para eles, talvez, a aprendizagem daqueles jovens só teria sido realmente avaliada se tivessem respondido a questões objetivas capazes apenas de testar sua memória para supostos fatos históricos. Tive de defender minha posição diante dum comitê burocrático!... Uma redução escandalosamente distante do que tantas pesquisas sobre currículo, avaliação, e aprendizagem apontam sobre o que poderia, deveria ocorrer e realmente ocorre no processo de ensino-aprendizagem.

Depois dessa última experiência com os debates sobre avaliação no ambiente real de trabalho, sinto-me ainda mais comprometido com minha antiga posição anti-testagem!

Língua, Literatura, Ensino: uma resposta a Ana

Querida Ana,

Você levanta alguns questionamentos interessantes sobre o papel que desempenhamos na sala da aula e, especificamente, sobre nosso papel enquanto professores de componentes curriculares específicos. Gostaria, contudo, de me deter um pouco sobre o ensino linguístico e literário na escola, já que ambos partilhamos dessa experiência.

Você já parou para refletir sobre suas próprias experiências e habilidades linguísticas? Por exemplo, como foi sua experiência estudando português ou inglês na escola e na educação superior? Você já teve a oportunidade de experienciar a língua – seja o português ou o inglês – num ambiente cultural diferente do seu? E qual o seu conhecimento sobre os processos cognitivos que se efetuam para que aprendamos uma língua, por exemplo? Penso que quando trabalhamos com o ensino de línguas, incluindo línguas estrangeiras, refletir sobre nossas próprias experiências pode abrir o caminho para que reflitamos sobre as experiências dos estudantes aos quais ensinamos.

No que tange ao português, uma das possíveis razões que poderíamos apontar para que o ensinemos na escola é, simplesmente, o fato de que esse é um direito dos estudantes. E, em minha opinião, esse direito se refere não apenas a aprender a chamada norma-padrão da língua (que muitos reduzem à perspectiva que abraçam de “gramática”) na escola, mas a compreender e apreciar, também, o papel da variação linguística em nossa vida social. É importantíssimo lembrar que cada estudante – na realidade, cada um de nós – pertence a várias comunidades linguísticas simultaneamente, ao mesmo tempo em que possui um repertório linguístico unicamente seu (aquilo que chamamos de “idioleto”). Assim, por exemplo, meu uso linguístico reflete minha herança cultural, meu ambiente social e, principalmente, meu mundo interior: i.e., se você acompanhar minha fala e minha escrita, perceberá que a maneira como faço uso da língua tem características próprias, distintas daquelas de outras pessoas; e o mesmo ocorre com você mesma e com aqueles a quem ensina.

Todas as vezes que converso com um estudante de Letras ou com um professor de língua portuguesa, questionando-o sobre as razões que o levaram a se engajar na área, ouço respostas semelhantes. Geralmente, a razão apontada é seu amor à Literatura. A maioria daqueles com os quais converso (sei que não é o caso de todos os outros) aponta seu amor pela leitura como a principal razão por haver escolhido estudar e ensinar português. Ser formado em Letras, assim, significaria se engajar com Literatura – o que não deixa de ser uma redução exagerada tanto do papel do professor de língua quanto do próprio campo de estudo.

O problema com essa visão do “amor à Literatura”, entretanto, é que, na maioria das escolas brasileiras, o papel desempenhado pelo estudo literário é deveras reduzido. Some-se a isso o fato já conhecido de a maioria das escolas não possuir uma biblioteca bem suprida de livros literários básicos. Logo, alguém que resolve se tornar professor de língua portuguesa, por conta desse suposto amor à Literatura, terá oportunidades muito reduzidas para se dedicar ao ensino de Literatura nas escolas da educação básica – o que é uma infelicidade para qualquer profissional da área.

Em se tratando do ensino de Literatura, entretanto, há outros obstáculos a serem considerados e que podem nos ajudar a refletir sobre seu ensino-aprendizagem na escola. O principal deles diz respeito à própria “natureza” da escrita literária. Os autores dos textos literários não os compuseram para que os mesmos fossem estudados na escola. Então, por que os alunos são forçados a estudá-los nas aulas de português ou Literatura, sem que consideremos sua (falta de) habilidade em lidar com textos literários, especialmente os clássicos? Por que esperar que estudantes – muitas vezes advindos dum background sociocultural no qual a leitura não se faz presente – do Ensino Médio, por exemplo, consigam lidar com textos de Machado de Assis (escritor por cujas obras sou apaixonado), quando sequer tiveram contato com textos literários de sua própria época previamente?

Em muitos países, uma alternativa é a apresentação da literatura clássica de forma simplificada, nas séries fundamentais, para então apresentar as composições originais mais tarde na escola. Isso pode ser muito vantajoso em certos contextos. No Brasil, entretanto, o ensino literário é ainda encarado de forma deveras tradicionalista – o que dificulta o letramento literário da maioria dos estudantes que, reconheçamos, não tem acesso aos livros. É só lembrar do que ocorreu no ano passado, com a polêmica sobre o projeto de Patrícia Secco oferecer uma versão “simplificada” de “O Alienista” de Machado de Assis. Seus críticos, que provavelmente vivem numa realidade sociocultural bem distinta daquela da maioria das crianças e adolescentes brasileiros, foram impiedosos em muitos de seus comentários nos meios de comunicação. Para eles, só haveria uma porta para o universo da Literatura: o texto tal como foi composto – independentemente de quantos seriam deixados de fora!

Aquela questão pode nos fazer pensar sobre inúmeros temas, que têm uma relação com a forma como vemos o problema: nossa visão de humanidade, nossa visão política, nossa visão do processo de ensino-aprendizagem, nossa visão do papel da escola, nossa visão dos papeis desempenhados pela escrita e pela Literatura, nossa visão linguística, e tantos outros pontos. Quando ensinamos, seja lá qual for o componente curricular, carregamos conosco um universo inteiro de conceitos e preconceitos que terão um impacto sobre a forma como desempenhamos nosso papel pedagógico. Assim, o que fazemos e o que deixamos de fazer, a maneira como nos relacionamos com estudantes e outros professores, a forma como ensinamos e aquelas formas que rejeitamos utilizar em nosso ensino, etc, têm uma origem nos conceitos e preconceitos que abraçamos.

Seja como for, por mais que a visão que abraço seja, na prática, rejeitada pela maioria de meus colegas, me oponho abertamente aos elementos residuais de elitismo ossificado em nossos sistemas de ensino e testagem. E isso se aplica não apenas ao ensino linguístico e literário, como a todos os demais componentes curriculares de nossas escolas.

Agradeço por seus comentários e participação no fórum.

Grande abraço!

Gibson

Hora de testar o Teste!

Gibson da Costa

A crítica oferecida por Propaganda, em sua brilhante canção “Bored of Education”, à irrelevância da forma como esperam que testemos os estudantes é válida para, talvez, a maioria dos sistemas educacionais do mundo. É certamente válida para o brasileiro.

Sempre considerei a obsessão em testar estudantes como uma forma de patologia institucional. E o pior é que essa “patologia” é forçosamente internalizada por novas gerações de professores.

Testar e avaliar não são sinônimos necessários. Aplicar um teste não é o mesmo que avaliar a curva de aprendizagem dum estudante. Isso é ainda mais verdadeiro se o teste em questão mensura apenas a capacidade do estudante memorizar dados, que muitas vezes, para eles, se mostram irrelevantes em suas próprias vidas.

Por que, por exemplo, se ensina/estuda Filosofia na escola? Será que há uma razão mais ampla do que simplesmente aprender listas de autores, obras e escolas de pensamento? E se há, por que, então, aplicaríamos testes objetivos – de múltipla escolha – nos quais seriam testados apenas a lembrança desses dados? A mesma questão pode ser feita sobre todos os demais componentes curriculares da escola.

Reforçando o que diz a letra da canção de Propaganda, “não podemos procurar no Google quando a Magna Carta foi assinada?”

Por que definiríamos o desenvolvimento escolar de nossos estudantes com base em seu desempenho num momento específico no qual são testados? Não podemos esquecer que as notas que recebem como recompensa/punição por seu desempenho não consideram as circunstâncias nas quais são testados: o desconforto físico do local, do assento; o calor ou frio; o barulho; as condições emocionais do estudante; o(s) tipo(s) de inteligência(s) mais desenvolvida(s) em seu caso, etc. Assim, essas notas não podem representar plenamente – nem perto disso – a mudança que realmente possa ter se operado na aprendizagem dos estudantes.

Como, no mundo real de nossas escolas, somos obrigados a aplicar testes/provas, então o que nos resta é nos esforçarmos para que os testes que impomos aos nossos estudantes sejam capazes de produzir mais que apenas memorizadores de dados.

Afinal de contas, nossos testes são um reflexo de nossa compreensão de mundo e da educação!... E uma salva a Propaganda por nos lembrar disso!