Uma breve resposta a críticas desinformadas sobre o Construtivismo

Como resposta a uma manifestação minha sobre as afirmações dum vlogger/autor brasileiro (guru duma nova geração autoproclamada “conservadora”), um colega me enviou a ligação para um vídeo no qual o mesmo autor discorre – em sua “civilizada” maneira! – sobre aquilo que ele chama de “método sócio-construtivista”, ou o que o resto de nós chama de “construtivismo”.

Abaixo, responderei, brevemente, a algumas das perspectivas expostas no vídeo – deixando de lado, por ter mais o que fazer da vida, as recorrentes grosserias do nobre filósofo para com seu público.

1. “Método sócio-construtivista”

O construtivismo, em si, não é um método de ensino, é um conjunto de teorias epistemológicas. Sobre essas – ou uma ou algumas dessas – múltiplas teorias podem-se construir diferentes métodos de ensino; assim, não há “o método construtivista de ensino”.

2. “Para o método construtivista de ensino só existe [sic] dois elementos em jogo: um é o aluno e o outro é o mundo, que é o objeto.”

A propósito, para alguém que ataca a “incorreção” gramatical alheia como uma forma de “burrice”, é interessante como Carvalho consegue cometer um erro de concordância verbal tão simples: ele, talvez, não saiba que o verbo “existir” deve concordar em número com seu complemento, assim “só existem dois elementos”! Mas, como não partilho da visão linguística do nobre filósofo e, assim, não penso que as pessoas que violam a “gramática” normativa sejam intelectualmente deficientes – se o fizesse, tanto ele quanto eu seríamos intelectualmente deficientes –, analisemos sua afirmação:

Não, para construtivistas não há apenas “dois elementos em jogo” no processo de aprendizagem. Para compreender isso, temos de nos lembrar de onde saem as ideias construtivistas. Temos de revisar um pouco da história da filosofia.

Pensemos sobre as questões epistemológicas da modernidade – isto é, questões que lidam com a origem do conhecimento. No chamado Ocidente, temos lidado, na modernidade, com três grandes tradições que buscam oferecer uma explicação filosófica para o ser e o fazer do conhecimento, e, consequentemente, para como aprendemos: A) a tradição racionalista moderna, iniciada por René Descartes; B) a tradição empirista, iniciada por John Locke; e, C) a via media da tradição interacionista de Immanuel Kant.

Explicando cada uma dessas grandes tradições de forma muito breve – e, portanto, deficiente –, poderíamos resumi-las da seguinte forma:

a) A tradição racionalista moderna → o racionalismo moderno emergiu como uma versão atualizada do idealismo platônico. Para a tradição platônica, já trazíamos, desde antes do nascimento, as ideias das coisas, que nossas almas já conheciam desde sua vinda do mundo das ideias verdadeiras/perfeitas. Em sua versão moderna, as ideias são compreendidas de forma mais ampla, mas, ainda assim, como algo que trazemos ao mundo – ou seja, como algo inato. Diferentemente do idealismo platônico, o racionalismo moderno se baseia no raciocínio a partir da natureza desenvolvida na modernidade. Em seu cerne, encontra-se a visão de que as únicas fontes de conhecimento sejam, exatamente, a razão e o pensamento.

b) A tradição empirista → opostamente ao racionalismo, o empirismo compreende o conhecimento como algo que se obtém a partir do mundo externo, por meio dos sentidos, da experiência. Assim, para os empiristas, nasceríamos com uma mente sem conteúdos – uma tábula rasa. O conhecimento seria obtido apenas através da experiência com o meio e com os estímulos externos – ou seja, o conhecimento viria do objeto, de forma passiva, para o indivíduo; o objeto externo é, assim, a única fonte de conhecimento.

c) A tradição interacionista → Immanuel Kant, em sua monumental “Crítica da razão pura”, ofereceu uma solução para os reducionismos tanto do racionalismo quanto do empirismo. Para Kant, tanto o sujeito quanto o objeto externo desempenhariam um papel na formação do conhecimento. Através da intuição recebemos as impressões dos objetos externos; e, através do entendimento, articulamos essas impressões, aplicando os conceitos que dão forma a esses objetos. Em outras palavras, o conhecimento seria formado através da interação entre o pensamento humano e a experiência sensorial. [Obviamente, a teoria do conhecimento desenvolvida por Kant é muito mais complexa do que essa simplificação, mas não é minha intenção aqui discuti-la – apesar de sua fundamentalidade para o construtivismo.]

Essa teoria epistemológica de Kant é a base filosófica para o construtivismo, originalmente, a chamada “epistemologia genética” de Jean Piaget. Piaget desenvolveu sua epistemologia genética influenciado pela epistemologia de Kant, mas é importante ter o cuidado de não sinonimizá-las – elas não são, necessariamente, a mesma coisa. Obviamente, o construtivismo, enquanto conjunto de teorias, recebeu contribuições importantes de outros pensadores além de Kant e Piaget, como Vygotsky, Luria e Wallon, por exemplo.

Mas, voltando à afirmação de Carvalho, na abordagem construtivista, aqueles dois elementos, tanto na formação do conhecimento quanto no processo de ensino-aprendizagem escolar, são insuficientes em si mesmos. É necessária a interação entre os dois; e, na escola, essa interação ocorre por meio da facilitação oferecida pelo professor.

3. “… e, no fim, chegará a obter toda uma concepção organizada do mundo a partir da [sic] mero experimento espontâneo. […] Agora, toda esta escola que foi adotada no Brasil, há cinquenta anos, e vê esses filhos das p***** desse Jean Piaget, Emilia Ferreiro, Vygotsky, Paulo Freire… todo esse bando de charlatão e vigarista [sic], p****!… O ensino é assim: o ensino não pode ser diretivo…”

Esse é o tipo de afirmação feito por quem não conhece as teorias que servem de base para o construtivismo. Os diferentes métodos construtivistas não são espontaneístas ou não-diretivistas, como assevera Carvalho. Piaget, por exemplo, ensinava que a aprendizagem é “provocada” pelo professor. Para Vygotsky, o professor é o “mediador” da aprendizagem. Para Wallon, é através da “intervenção” planejada e informada do professor que ocorre a aprendizagem na escola. Todos eles desmentem a afirmação do candidato a filósofo da educação acima sobre qual seria a perspectiva teórica construtivista.

4. “… é pra isto que existe a figura do mediador, do professor… sem o qual o aprendizado é impossível, impossível."

Nesse ponto, posso concordar com o filósofo. Toda aprendizagem é sempre mediada. Para o construtivismo, na escola, essa figura de mediador é assumida pelo professor. Obviamente, o professor não é o único mediador no processo de aprendizagem duma criança, dum jovem ou dum adulto; ele o é no meio escolar.

É importante, aliás, conceituar a própria mediação, para evitarmos maiores incompreensões. O termo refere-se ao elo (leia-se “ponte”, “ligação”) entre o sujeito e seu objeto de aprendizagem – ou seja, é um processo de facilitação da construção do conhecimento por um personagem extra nessa interação entre o sujeito e o objeto. Isso é parte essencial das teorias construtivistas, e só alguém que não conheça as obras dos autores-chave dessa tradição poderia afirmar o contrário.

5. “Eu hoje mesmo tava [sic] lendo, a primeira página da Folha de São Paulo, você tem uns vinte erro [sic] de gramática na primeira página dum jornal, p****! Isso quer dizer que os profissionais de idioma não sabem mais o idioma… E as pessoas assim, elas não conseguem raciocinar…”

E isso foi, na verdade, para fechar com chave de ouro! Nem falarei sobre as perspectivas linguísticas abraçadas pelo pensador acima. Não preciso, agora, comentar mais nada dito nesse vídeo. Só me resta dizer que quando falamos, sem limites de bom senso, sobre tudo – mesmo aquilo que não conhecemos –, corremos o risco de, além de nos contradizermos, nos ridicularizarmos! Essa é uma lição que mesmo os grandes “filósofos” deveriam aprender!

Gibson da Costa

Sim, em minha sala de aula sempre haverá partidos!: minha resposta à tentativa de censura duma discussão em sala

Gibson da Costa

A maioria de meus alunos(as) – sim, utilizo essa palavra por não subscrever ao mito sobre suas origens – conhece algumas de minhas posições ideológicas. Meus alunos e alunas sabem, por exemplo, que dou preferência à paz, que sou um defensor da liberdade de consciência e expressão, e que sou um promotor da democracia em nossa própria relação; conhecem minha visão sobre ouvirmos os vários lados de uma discussão para sermos capazes de construir um julgamento mais equilibrado e justo; sabem o quanto rejeito o preconceito infundado contra ideias e pessoas, e sabem até que ponto posso provocá-los para que analisem seus próprios argumentos numa discussão.

…Tudo isso é muito explícito na relação que construímos em sala – faço questão de deixar claro de onde falo, e de que saibam que podem discordar de qualquer coisa que eu diga, desde que defendam argumentos sólidos em sua oposição (um foco em tudo o que fazemos em sala).

Esse é o meu “partido”, o meu “lado”. E todos eles podem tomar parte em qualquer “partido”, qualquer “lado”. Se discordar da visão de qualquer um deles ou delas, conhecerão exatamente quais são minhas razões. E sempre incentivo a cada um deles a expressar suas opiniões e razões.

Meus alunos, contudo, nunca ouviram de minha boca que deveriam votar nos candidatos do partido A, B ou C, porque os dos demais partidos eram piores. Nunca me viram com camisetas, bandeiras ou etiquetas partidárias. E nunca ouviram ou viram isso porque confio em e respeito: 1) sua inteligência e autonomia; e 2) meu próprio trabalho. Mas, ainda assim, acredito que saibam claramente qual é o meu “partido”, isto é, de que “lado” estou no mundo que nos cerca.

Durante toda a minha carreira como professor, ao longo da última década e meia, tenho me esforçado para ajudar os estudantes com quem trabalho a desenvolverem a capacidade de questionar o que digo e suas próprias certezas, e de articular seus pensamentos de forma racional e inteligível. Esse é um de meus trabalhos principais como professor – especialmente nesta época na qual qualquer pessoa tem acesso a [quase] qualquer tipo de informação sem a necessidade de intermediação dum tutor.

Confesso que isso não é fácil. Nem sempre é fácil convencê-los de que é possível integrar o que aprendem em outros componentes curriculares aos nossos cursos de Língua, Literatura, História ou Filosofia. Nem sempre é fácil facilitar debates de temas “polêmicos” em classes que possuem estudantes com backgrounds tão diferentes entre si, e tão diferentes do meu. Nem sempre é fácil ensinar que, num debate, nossas emoções devem ser limitadas pela “racionalidade” crítica. Nem sempre é fácil ajudá-los a perceberem que nem sempre as respostas que encontramos são a coisa mais importante: o caminho que percorremos até uma resposta, frequentemente, é muito mais importante. Nem sempre é fácil, mas minha experiência me mostra que é possível. Os riscos são altos – afinal, em nossas escolas acorrentadas às visões do século XIX, um professor despir-se da manta da “autoridade” para ensinar sobre autonomia e liberdade intelectual é quase cometer suicídio profissional diante de alguns colegas e pais –, mas têm sido, até aqui, recompensadores.

Sim, em minha sala de aula sempre haverá “partidos”. Sempre haverá o “partido” de cada um de nós, pois todos temos os nossos próprios. Sempre haverá ideologias, credos, crenças, ideias, convicções por trás do que ensino e como ensino. Os livros e os temas que escolho para discussão são baseados em certa compreensão que tenho do mundo – em certa “ideologia”. As respostas de meus alunos, seus argumentos e suas discordâncias são todos também baseados na forma como enxergam o mundo. Esses são nossos “partidos”, nossos “lados”. É tolice pensar que qualquer forma de ensino seja descompromissada com um “partido” (no sentido metafórico ou factual). Tudo o que faço, como professor ou cidadão, é plenamente “partidarizado”; e isso porque sou um ser racional, consciente de minhas escolhas ideológicas.

Imaginar e dizer que a discussão de um livro com os alunos aos quais ensino é uma tentativa de “fazer lavagem cerebral” neles é subestimar sua inteligência. Eles foram suficientemente maduros para selecionarem sua leitura, e têm sido suficientemente maduros para se engajarem na leitura e discussão do livro. Pessoalmente, confio em sua maturidade e capacidade, e em minha própria para facilitar as discussões. E convido a cada um dos pais, mães ou responsáveis a participarem de nossas aulas e discussões. Se estiverem lá, perceberão que seus filhos são plenamente capazes de defenderem seus próprios pontos de vista e convicções. Perceberão que todos eles têm seus próprios “partidos”, pois são seres humanos – seres que pensam sozinhos. E se perguntarem a eles, se lerem o que eles escrevem, se averiguarem os tipos de trabalhos que fazem, perceberão que têm uma ampla liberdade em nossas aulas.

E, novamente, reafirmarei que em minha sala de aula sempre haverá “partidos”! Isso é uma exigência de qualquer atividade racional e que se considere “científica”, como o é a empreitada escolar! Sempre estarei disposto a pagar o preço necessário pela “multipartidarização” de minha sala de aula.

Currículo, autonomia e a escola que quero para minhas classes em 2016

Gibson da Costa

Escolho não participar das disputas medíocres que emergiram na grande mídia e nas redes sociais sobre as propostas da BNCC – a Base Nacional Comum Curricular –, especialmente no que concerne às minhas áreas de ensino na Educação Básica. Contudo, como um professor veterano – diferentemente dos “especialistas” que nunca puseram um pé na sala de aula como professores da Educação Básica –, gostaria de fazer algumas observações pessoais:

Enquanto uma padronização curricular nacional seja, até certo ponto, desejável, a mesma não é suficiente para resolver os problemas enfrentados na Educação Básica brasileira. Mais uma vez, parece que não se consegue sair das velhas disputas sobre “o que ensinar”, quando o desafio, na vida real da sala de aula, é muito mais complexo do que isso.

Mais do que sugerir a inclusão ou exclusão de temas nos conteúdos curriculares, o que precisamos é pensar nos atores principais do processo educativo formal: os/as estudantes. E pensar nesses atores significa considerar seus próprios interesses no que tange à sua formação; significa conceder-lhes um certo grau de autonomia, de acordo com sua capacidade cognitiva, para que escolham, dentre certas opções, o que querem aprender.

Ora, o problema é que a educação ainda é pensada a partir de perspectivas hierárquicas, corporativistas e autoritárias – desde a educação infantil até a superior. Os próprios professores são treinados para atuar nesse molde, tendo muita dificuldade de enxergar seu fazer fora dum eixo vertical de cima para baixo. Isso se explicita na própria formação docente, por exemplo (os professores não são formados para ensinar em “áreas”, mas em “componentes” individuais), e no modus operandi da escola.

Sempre fico muito perturbado com a forma como tão facilmente as ideias atreladas ao currículo são dissociadas da forma como as relações são construídas na escola. Pare e pense, por exemplo, no que muitos de nós – se não a maioria – fazemos enquanto ensinamos sobre autoritarismo, por exemplo, nas (talvez equivocadamente) chamadas Ciências Humanas. Tratamos sobre questões referentes à liberdade de expressão e censura, democracia e ditadura etc, num ambiente cuja arquitetura nos torna [os professores, isto é] o centro do processo – afinal os assentos dos estudantes se dirigem a nós, e espera-se que todos eles olhem para nossa direção, como evidência de sua submissão à nossa autoridade –; num ambiente no qual, muitas vezes, a discordância e o inconformismo são interpretados, por nós, como sinônimo de “desrespeito”; num ambiente no qual a fala autoritária do professor é vista como ensino, mas o questionamento do estudante não é visto como aprendizado; um ambiente no qual o estudante é obrigado a “estudar” tudo o que os legisladores e “especialistas” lhes impuseram, independentemente de seus interesses; num ambiente no qual os resultados que realmente importam são expressos em notas alcançadas numa prova.

Esses são pontos que deveriam ser discutidos em qualquer tentativa de reforma curricular – considerando que “currículo” seja muito mais do que apenas “conteúdos”.

Sim, obviamente sei que minhas perspectivas e expectativas resultam de minha formação numa cultura escolar estranha àquela experienciada pela maioria de meus colegas e concidadãos brasileiros. Mas é justamente minha experiência pessoal, tanto como estudante quanto como professor, que me faz crer e confiar firmemente no papel da autonomia na educação. Há algo de deficiente nas expectativas do sistema escolar quando o estudante é controlado durante toda a sua vida e, repentinamente – se e quando tiver a oportunidade de alcançar a Educação Superior –, tem de encarar escolhas por si só (supondo que, de fato, as faça); ou tem de fazê-las em sua vida profissional ou mesmo emotiva. Como nunca pôde escolher nada de impactante em sua vida, como os componentes que estudaria na escola, por exemplo, como pode ter desenvolvido maturidade suficiente para lidar com as escolhas da vida adulta?

Todos esperamos que os jovens e adultos sejam capazes de articular seus pensamentos de forma inteligível, mas como o poderiam fazer se passaram a infância e a adolescência sendo censurados inclusive por aqueles que deveriam tê-los ajudado a desenvolver suas habilidades discursivas? Como poderiam ser adultos autoconfiantes quando passaram sua infância e adolescência sendo tratados como incapazes e subalternos?… Você pensa que a escola não faz isso com os estudantes? Pois é exatamente isso que faz quando não reconhece seu direito à autonomia!

Então, querem uma reforma curricular? Comecem por dar responsabilidades aos estudantes quanto à sua própria formação, de acordo com suas capacidades, além de reconhecer seu direito à criatividade, ao erro, à tentativa… Diminuam os componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica; criem componentes optativos; mudem a forma de organização física das salas de aula; acabem com a absurda indústria da metrificação da aprendizagem; formem professores que possam atuar em áreas de saber e não apenas em componentes isolados, que sejam também autônomos, ao mesmo tempo em que tenham competência para colaborar.

Obviamente, a melhora nas condições de trabalho (inclusive de pagamentos e benefícios) dos professores é também importante, mas a experiência demonstra que isso não é suficiente. Assim como não são as decisões burocráticas acerca do currículo. Melhorar as condições e os resultados da educação escolar exige ações muito mais amplas!

O devaneio a-histórico da "pureza" cultural

Em se tratando de cultura, poucas coisas me aborrecem mais do que a conversa entediante sobre “pureza” (isto é, a qualidade de ser sem corrupção, infecção, imperfeição, mixagem etc) que alguns insistem em levantar. Aquele devaneio a-histórico de que haja uma “cultura pura”, uma “língua pura”, um “estilo puro”, etc, é absurdo e idiótico. Não é à toa que mantenha uma relação tão estreita com noções racialistas e de supostas “purezas étnicas” – por exemplo, a ideia de que haja uma “cultura brasileira” pura e original, ou de que alguém deva ter “orgulho de ser brasileiro/sulista/nordestino”!

Aliás, a ideia duma brasilidade “pura” serve de modelo quase perfeito para a demonstração da fraqueza do “argumento” a favor da ideia de pureza cultural/étnica. Lembro-me das muitas vezes que vi/assisti/ouvi/li (especificamente nos E.U.A., no Reino Unido e na Dinamarca), anúncios turísticos vendendo o Brasil como a terra da praia, do samba, da cerveja, e do futebol – isso para não incluir aqui o apelo sexual feito por muitos daqueles anúncios. Refletindo os esteriótipos repetidos no dia a dia brasileiro, aqueles anúncios vendem ao público internacional – especialmente na América do Norte e na Europa –, mas também o fazem no Brasil a brasileiros, a imagem dum “povo” que aprecia e consome aqueles “presentes” como se não houvesse um amanhã!... O problema é que há milhões de brasileiros que não conhecem o mar – o que implica que não vão à praia (banhada pelo Atlântico) –, e inúmeros outros que não gostam de samba, de cerveja ou de futebol!

Desde a infância, os brasileiros aprendem, na escola e fora dela, o mito sobre uma formação étnica tripartite: os “brasileiros” (O que é isso, a propósito? Um pedigree?) adviriam do mix de três grupos/raças – a saber os [amer]índios, os portugueses e os africanos! [Mesmo com todas as reformas curriculares já feitas, isso ainda permanece!] Esse povo falaria apenas português. Professaria e praticaria apenas as fés cristã (e apenas em suas formas ocidentais), candomblecista e umbandista... Esqueçam que mais de duzentas línguas são faladas no Brasil, por brasileiros – e que muitos brasileiros, no Brasil, não falam português. Esqueçam que muitos brasileiros não professam ou praticam aquelas expressões religiosas majoritárias. Esqueçam os muitos brasileiros que não portam um sobrenome português ou luso-brasileiro, mas que têm apenas o Brasil como lar, até porque é o único país que conhecem!... O que são eles, afinal? Marcianos caminhando sobre a “Terra do Vale Tudo”?

...Essa é a imbecilidade da etiquetagem de seres humanos em categorias artificiais – um dos resultados da “a-historicidade” (porque trata-se duma negação da experiência histórica humana) de noções de “pureza” cultural/ética.

Essas noções de “pureza” têm uma ligação com muitas dos comentários que ouço, por exemplo, no que concerne à música, à literatura e à própria língua. Os comentários que engrandecem a MPB, o samba, o forró, etc, quando comparados a outras formas musicais – como o rock, o pop, o funk, a EDM etc –, como se esses fossem os “originais representantes” da brasilidade ou, pelo menos, da musicalidade brasileira, se sustentam sobre o equívoco de que a “cultura” seja imutável, permanente. A ideia de que se está desvirtuando a arte literária quando, por exemplo, uma obra canônica tem sua linguagem “atualizada” para um público jovem assenta-se sobre uma compreensão equivocada tanta da historicidade linguística quanto da “natureza” da arte literária (e já tratei disso aqui). E todos esses equívocos baseiam-se numa perspectiva de que a humanidade e suas criações – sim, a “cultura” é uma criação humana, ela não “caiu do céu”! – possam ser congelados ou petrificados no tempo e no espaço.

O mais interessante é observar que os defensores dessas ideias utilizam os meios digitais contemporâneos – criações de nosso tempo – para defender um retorno à pureza mítica. Quanta incoerência!… Que sejamos salvos dessa obsessão por “pureza” cultural/étnica!

+Gibson

As marcas do português brasileiro

Avaliar não é o mesmo que testar: um protesto pessoal!

Gibson da Costa

Sempre fui contrário aos testes escolares tradicionais como forma de “avaliação” da aprendizagem dos alunos. Para mim, enxergar aquele tipo de teste como forma única e/ou necessária de avaliar a aprendizagem é um equívoco irreconciliável com minha visão de educação. Educar não é despejar informações numa caixa e esperar que o estudante as retire durante um momento de testagem. Essa compreensão antiquada e autoritária de educação e de avaliação – como bem demonstram pesquisas sobre currículo e avaliação, especialmente aquelas associadas a Jay McTighe e Grant Wiggins, por exemplo – limita a real avaliação da aprendizagem e contribui muito pouco para o desenvolvimento da autonomia pessoal/intelectual do estudante.

O grande obstáculo, contudo, é que a maioria daqueles que são responsáveis pela administração do trabalho do professor discordam de minha oposição aos testes tradicionais. Na verdade, a maioria dos próprios estudantes e de seus pais acreditam que fazer testes, e “sair-se bem neles”, é a mais adequada forma de medição de aprendizagem e de sucesso educacional. Então, é comum que alguns sintam-se desconfortáveis com atividades “alternativas” aos testes tradicionais como forma de avaliação. E mesmo quando o “teste” é remodelado – já que, muitas vezes, é obrigatório – para dar uma voz maior ao pensamento do próprio estudante, ou para incitar sua criatividade, já recebi ao menos os olhares reprovadores.

Eu, como alguém com sérias limitações de concentração e foco, sei o quão inútil e prejudicial pode ser ter minha aprendizagem avaliada por meu desempenho em testes e provas – que ocorrem em momentos e lugares, para mim, inoportunos. Assim, trazendo essa autoconsciência, não poderia exigir daqueles a quem ensino algo que eu mesmo teria problemas para enfrentar com “sucesso”. Minha própria experiência ao longo da vida me condiciona a abraçar outras compreensões do que seja e de como deva ser processada a avaliação de aprendizagem.

Recentemente, lidando com a testagem obrigatória dum tema específico em História (a organização urbana das colônias da América espanhola) no correspondente ao Ensino Médio, resolvi realizar uma atividade mais prática – mas que também envolvesse textos escritos. A atividade se estendeu por dois diferentes dias. A turma deveria ler, em casa, uma fonte histórica (as “Ordenações Reais para a Construção de Novas Cidades”, de 1573), projetar uma nova cidade seguindo as regras estabelecidas no documento; e, individualmente, escrever sobre os valores e ideias que estavam por trás daquela visão urbanística (previamente, havíamos discutido o tema em sala e lido textos a respeito):

1) A turma se organizou em grupos de 4;

2) dei a cada grupo um mapa duma área desabitada, e uma cópia das “Ordenações Reais para a Construção de Novas Cidades” (1573), nº 110 – 135;

3) os grupos deveriam seguir as ordenações e, primeiramente, decidir sobre o tamanho e a localização da praça;

4) decidir onde seriam as ruas;

5) determinar as localizações dos prédios principais;

6) determinar outras características;

7) na aula seguinte, deu-se a parte escrita – o “teste” propriamente dito –, no qual cada estudante, individualmente, escreveu sobre as razões, os valores e as ideias por trás daquela visão/organização urbanística.

Os estudantes fizeram referências às suas leituras anteriores e às discussões que desenvolvemos em sala; basearam sua produção na leitura de fontes históricas; trabalharam sua imaginação criativa e diferentes tipos de inteligência para planejar uma cidade e desenhar um mapa; trabalharam sob a pressão do tempo; e fizeram tudo isso por meio da cooperação em suas equipes.

Como isso poderia ser inferior a um teste escrito com questões de múltipla escolha ou qualquer outro tipo de perguntas?... O que eles e elas fizeram, em minha visão, avaliou muito bem sua aprendizagem!...

Mas não foi exatamente isso que alguns pais e alguns de meus colegas pensaram. Para eles, talvez, a aprendizagem daqueles jovens só teria sido realmente avaliada se tivessem respondido a questões objetivas capazes apenas de testar sua memória para supostos fatos históricos. Tive de defender minha posição diante dum comitê burocrático!... Uma redução escandalosamente distante do que tantas pesquisas sobre currículo, avaliação, e aprendizagem apontam sobre o que poderia, deveria ocorrer e realmente ocorre no processo de ensino-aprendizagem.

Depois dessa última experiência com os debates sobre avaliação no ambiente real de trabalho, sinto-me ainda mais comprometido com minha antiga posição anti-testagem!

Língua, Literatura, Ensino: uma resposta a Ana

Querida Ana,

Você levanta alguns questionamentos interessantes sobre o papel que desempenhamos na sala da aula e, especificamente, sobre nosso papel enquanto professores de componentes curriculares específicos. Gostaria, contudo, de me deter um pouco sobre o ensino linguístico e literário na escola, já que ambos partilhamos dessa experiência.

Você já parou para refletir sobre suas próprias experiências e habilidades linguísticas? Por exemplo, como foi sua experiência estudando português ou inglês na escola e na educação superior? Você já teve a oportunidade de experienciar a língua – seja o português ou o inglês – num ambiente cultural diferente do seu? E qual o seu conhecimento sobre os processos cognitivos que se efetuam para que aprendamos uma língua, por exemplo? Penso que quando trabalhamos com o ensino de línguas, incluindo línguas estrangeiras, refletir sobre nossas próprias experiências pode abrir o caminho para que reflitamos sobre as experiências dos estudantes aos quais ensinamos.

No que tange ao português, uma das possíveis razões que poderíamos apontar para que o ensinemos na escola é, simplesmente, o fato de que esse é um direito dos estudantes. E, em minha opinião, esse direito se refere não apenas a aprender a chamada norma-padrão da língua (que muitos reduzem à perspectiva que abraçam de “gramática”) na escola, mas a compreender e apreciar, também, o papel da variação linguística em nossa vida social. É importantíssimo lembrar que cada estudante – na realidade, cada um de nós – pertence a várias comunidades linguísticas simultaneamente, ao mesmo tempo em que possui um repertório linguístico unicamente seu (aquilo que chamamos de “idioleto”). Assim, por exemplo, meu uso linguístico reflete minha herança cultural, meu ambiente social e, principalmente, meu mundo interior: i.e., se você acompanhar minha fala e minha escrita, perceberá que a maneira como faço uso da língua tem características próprias, distintas daquelas de outras pessoas; e o mesmo ocorre com você mesma e com aqueles a quem ensina.

Todas as vezes que converso com um estudante de Letras ou com um professor de língua portuguesa, questionando-o sobre as razões que o levaram a se engajar na área, ouço respostas semelhantes. Geralmente, a razão apontada é seu amor à Literatura. A maioria daqueles com os quais converso (sei que não é o caso de todos os outros) aponta seu amor pela leitura como a principal razão por haver escolhido estudar e ensinar português. Ser formado em Letras, assim, significaria se engajar com Literatura – o que não deixa de ser uma redução exagerada tanto do papel do professor de língua quanto do próprio campo de estudo.

O problema com essa visão do “amor à Literatura”, entretanto, é que, na maioria das escolas brasileiras, o papel desempenhado pelo estudo literário é deveras reduzido. Some-se a isso o fato já conhecido de a maioria das escolas não possuir uma biblioteca bem suprida de livros literários básicos. Logo, alguém que resolve se tornar professor de língua portuguesa, por conta desse suposto amor à Literatura, terá oportunidades muito reduzidas para se dedicar ao ensino de Literatura nas escolas da educação básica – o que é uma infelicidade para qualquer profissional da área.

Em se tratando do ensino de Literatura, entretanto, há outros obstáculos a serem considerados e que podem nos ajudar a refletir sobre seu ensino-aprendizagem na escola. O principal deles diz respeito à própria “natureza” da escrita literária. Os autores dos textos literários não os compuseram para que os mesmos fossem estudados na escola. Então, por que os alunos são forçados a estudá-los nas aulas de português ou Literatura, sem que consideremos sua (falta de) habilidade em lidar com textos literários, especialmente os clássicos? Por que esperar que estudantes – muitas vezes advindos dum background sociocultural no qual a leitura não se faz presente – do Ensino Médio, por exemplo, consigam lidar com textos de Machado de Assis (escritor por cujas obras sou apaixonado), quando sequer tiveram contato com textos literários de sua própria época previamente?

Em muitos países, uma alternativa é a apresentação da literatura clássica de forma simplificada, nas séries fundamentais, para então apresentar as composições originais mais tarde na escola. Isso pode ser muito vantajoso em certos contextos. No Brasil, entretanto, o ensino literário é ainda encarado de forma deveras tradicionalista – o que dificulta o letramento literário da maioria dos estudantes que, reconheçamos, não tem acesso aos livros. É só lembrar do que ocorreu no ano passado, com a polêmica sobre o projeto de Patrícia Secco oferecer uma versão “simplificada” de “O Alienista” de Machado de Assis. Seus críticos, que provavelmente vivem numa realidade sociocultural bem distinta daquela da maioria das crianças e adolescentes brasileiros, foram impiedosos em muitos de seus comentários nos meios de comunicação. Para eles, só haveria uma porta para o universo da Literatura: o texto tal como foi composto – independentemente de quantos seriam deixados de fora!

Aquela questão pode nos fazer pensar sobre inúmeros temas, que têm uma relação com a forma como vemos o problema: nossa visão de humanidade, nossa visão política, nossa visão do processo de ensino-aprendizagem, nossa visão do papel da escola, nossa visão dos papeis desempenhados pela escrita e pela Literatura, nossa visão linguística, e tantos outros pontos. Quando ensinamos, seja lá qual for o componente curricular, carregamos conosco um universo inteiro de conceitos e preconceitos que terão um impacto sobre a forma como desempenhamos nosso papel pedagógico. Assim, o que fazemos e o que deixamos de fazer, a maneira como nos relacionamos com estudantes e outros professores, a forma como ensinamos e aquelas formas que rejeitamos utilizar em nosso ensino, etc, têm uma origem nos conceitos e preconceitos que abraçamos.

Seja como for, por mais que a visão que abraço seja, na prática, rejeitada pela maioria de meus colegas, me oponho abertamente aos elementos residuais de elitismo ossificado em nossos sistemas de ensino e testagem. E isso se aplica não apenas ao ensino linguístico e literário, como a todos os demais componentes curriculares de nossas escolas.

Agradeço por seus comentários e participação no fórum.

Grande abraço!

Gibson